تاثیر آموزش از طریق بازی بر اختلالات یادگیری دانش‌ آموزان (دیکته‌نویسی)

دانستنی آنلاین: دانش آموزانی وجود دارند که به دلایل مختلف در یادگیری نوشتن مشکل دارند. این گونه کودکان هیچ گونه عارضه ای در هوش و وضعیت جسمانی خود ندارند، ولی ناتوان در یادگیری به حساب می آیند.

 

به گزارش پایگاه خبری دانستنی آنلاین، فرناز اصغرزاده، کارشناس ارشد رشته تکنولوژی آموزشی با راهنمایی دکتر مریم موسوی، عضو هیات علمی دانشگاه آزاد اسلامی تهران جنوب تاثیر آموزش از طریق بازی بر اختلالات یادگیری دانش‌آموزان را مورد بررسی قرار داده است. نتیجه این تحقیق به شرح زیر ارائه می شود.

چکیده

تحقیق حاضر با هدف تأثیر آموزش از طریق بازی بر اختلالات یادگیری دانش آموزان (دیکته نویسی) انجام شد. این تحقیق از نوع نیمه آزمایشی بود. جامعه آماری تحقیق شامل دانش آموزان دختر پایه سوم ابتدایی با اختلال یادگیری دیکته منطقه۲۲ شهر تهران بودند. روش نمونه گیری تصادفی ساده بود. حجم نمونه ۳۰نفر تعیین شد. جهت گردآوری اطلاعات از پرسشنامه های آزمون دیکته (آقابابایی و همکاران، ۱۳۸۹)  استفاده شد. جهت تحلیل داده ها  نیز از آزمون کوواریانس استفاده گردید. نتایج تحقیق نشان داد که آموزش مبتنی بر بازی بر کاهش خطاهای املایی ناشی از نقص در توجه، ضعف در حافظه دیداری و ضعف در حافظه شنیداری در دانش آموزان با ناتوانی یادگیری دیکته موثر است.

کلیدواژه ها: آموزش پایه سوم، بازی، اختلالات یادگیری، دانش آموزان پایه سوم ابتدایی، دیکته نویسی

مقدمه

دانش آموزانی وجود دارند که به دلایل مختلف در یادگیری نوشتن مشکل دارند. دانش آموزانی که دچار این ناتوانی هستند از عمده انجام فعالیت های ضروری مدرسه از جمله یادداشت برداری بر نمی آیند. این دانش آموزان در مدرسه تحقیر می شوند و این منجر به آسیب هایی مانند پایین آمدن عزت نفس و روحیه این دانش آموزان می شود. اکثر این دانش آموزان به دلیل شکست های مکرر تحصیلی، ترک تحصیل  می کنند(مهری نژاد، ١٣٨۵). این گونه کودکان هیچ گونه عارضه ای در هوش و وضعیت جسمانی خود ندارند، ولی عملکرد تحصیلی آن حاکم تر از هم سن و سالان دیگر خودشان است. این افراد، ناتوان در یادگیری به حساب می آیند. ناتوانی در یادگیری نوشتن با علائمی مانند بد خط نوشتن، حروف را بزرگ یا کوچک نوشتن، غلط نوشتن کلمه ها، جااندازی یا استفاده از حروف زائد و مانند این ها همراه است (کریمی، ١٣٨٩). کودکـان مبـتلا بـه نـاتوانی یـادگیری گـروه ناهمگونی را شکل می دهند. وجه اشتراکی که در بـین همـه آنهـا وجـود دارد ایـن اسـت کـه همـه آنهـا در یادگیری دروس مدرسه مشکل دارند. ناتوانی یادگیری تقریباً همیشه به افت تحصیلی منجر می شود (کاکاوند، ۱۳۸۵).

اختلال های یادگیری، از جمله اختلال های دارای شیوع(موگاسیل[۱] و همکاران، ۲۰۱۱) و از وسیع ترین و شاید چالش برانگیزترین حیطه های آموزش ویژه می باشد(صداقتی و همکاران، ۱۳۸۹). متن بازنگری شده TR-IV-DSM ،اختلالات یادگیری را در چهارطبقه تشخیصی گنجانده است: اختلال خواندن، اختلال ریاضیات، اختلال بیان نوشتاری و اختلال یادگیری که به گونه ای دیگر مشخص نشده است. اختلال بیان نوشتاری اجزایی دارد که شامل هجی کردن ضعیف، اشتباه در دستور و نقطه گذاری و دست خط بد      می شود (کاپلان سادوک، ۲۰۰۳ ،ترجمه رفیعی و همکاران، ۱۳۸۷). یکی از جنبه های مهم یادگیری زبان نوشتاری توانایی صحیح نوشتن زنجیره های حروف و به عبارت دیگراملای صحیح واژگان زبان است که به خصوص در مراحل اولیه یادگیری نظام نوشتاری زبان از اهمیت ویژهای برخورداراست(لرنر[۲]،۱۹۹۷، ترجمه دانش،۱۳۸۴). املانویسی یا هجی کردن متضمن توانایی یادگیری انطباق بین واج ها(اصوات) وحروف مکتوب است. انطباق و همخوانی واج ها و حروف مکتوب مهارتی است که در برخی ازکودکان ناتوان یادگیری به خوبی رشد پیدا نمی کند(شریفی درآمدی، ۱۳۸۶). رومانی[۳] وهمکاران(۲۰۰۵) بحث    می کنند که رشد املا منعکس کننده دو فرایند است یکی شامل پردازش واج شناسی در سطوح لغوی و دیگری نشان دادن یک مسئله با حافظه مناسب و خطی مرتبط به عنوان یک الگوی لغوی که در نتیجه به مشکلات معنی داری در املای صحیح از کلمات منجر می شود.

در مطالعه ای که شریفی و داوری (١٣٩١)به منظور بررسی میزان شیوع ناتوانی های یادگیری دانش آموزان پایه اول و دوم استان چهارمحال و بختیاری انجام داده اند، میزان ناتوانی یادگیری نوشتن را در دانش آموزان پسر پایه اول۷.۹۶ درصد و در دانش آموزان دختر۶.۰۶ درصد و در دانش آموزان پایه دوم ابتدایی این میزان را در پسران ۵٧/٨ درصد و در دختران ۵۴/۶ درصد گزارش داده اند. غالمی (١٣٨۵)میزان شیوع ناتوانی یادگیری نوشتن را در شهر اراک و در پایه سوم ابتدایی ٨٢/٣ درصد گزارش می کند و نشان می دهد که این میزان در پسران بیشتر از دختران است.

رابطه یادگیری با حافظه اجتناب ناپـذیر اسـت؛ بـه طوری که توانایی یادگیری تا حد بسیاری بـه حافظـه وابسته است. تأثیرات نوعی تجربه یادگیری باید حفـظ و نگهداری شود تا پس از متراکم شدن این تجربیـات، یادگیری رخ دهد. اگر کودکی در بازشناسـی و یـا بـه خاطر آوردن اطلاعات شنیداری، دیداری و یـا لمـسی مشکل داشته باشد، عملکرد و یادگیری او در مورد هر تکلیفی که نیازمند انجام پردازش هایی در یک یـا چنـد زمینه فوق باشد، دچار مـشکل شـدیدی خواهـد شـد. برای درک مشکلات حافظه ای کودکـان دچـار نـاتوانی یادگیری رویکردی وجود دارد که بر کمبودها و نقایص راهبـردی فراینـد یـادگیری تأکیـد مـیکنـد. در ایـن رویکرد اختلالات حافظه ای، بیشتر به مثابـه نقـص در راهبردها در نظر گرفته میشود تـا بـه صـورت نـوعی اختلال در توانـایی (کـرک و چالفانـت ، ۱۳۷۷). برونـر (۱۹۷۲) و اسمیت (۱۹۶۷) هر دو خاطر نشان کرده انـد که بازی جـو آسوده و آرامی را فراهم می سازد تا کودکان به وسیله آن بتوانند راه حل بسیاری از مشکلات را بیاموزند. پیاژه (۱۹۸۰) به نقل از پیتر میوز و گنجی، ۱۳۸۴)، بنیانگذار تأثیرگـذارترین نظریـه در زمینه رشد ذهنـی کودکـان، گرچـه بـازی را متـرادف یادگیری نمی داند، با این حال معتقد اسـت کـه بـدون تردید، بازی می تواند یادگیری را تسهیل کنـد. فروبـل (به نقل از شعاری نژاد، ۱۳۷۴) بر این بـاور اسـت کـه بازی های کودکان به منزله هـسته حیـاتی، بـرای همـه دوره های زندگی است؛ زیـرا موجـب بـروز اسـتعداد و شخصیت کودک می شـود و از سـوی دیگـر  مـی تـوان بسیاری از نابهنجاری های کودک را از طریق خود او درمان کرد. بازی برای درمانگران وسیله مناسبی است تا به دنیای کودکان راه یابند و آن را بهتر بشناسند و به مشکلات آنان پی ببرنـد. بازی آمـوزش است، کودک ازطریق بازی ها مهارت های گوناگون کسب می کند. بازی بهترین وسیله ای اسـت کـه از طریـق آن، می توان بسیاری از مفاهیم را آموزش داد(مقدم وترکمان،۱۳۸۱). بنابراین استفاده از راهبردهایی مناسب مانند بازی های آموزشی که موجب تقویـت حواس و رشد قوای ذهنی و اجتماعی کودک در فرایند یادگیری میشود، می تواند مشکلات حافظه ای را تا حد مقبولی مرتفع سازد. منظور از بازی های آموزشی فعالیت هایی هستند که برای کسب مهارت های ادراکی و حرکتـی طرح ریزی میشـوند و جنبه تفریحی و  سرگرمی نیـز دارند(مهجـور ،۱۳۸۳). فرگوسـن (۱۹۹۵)،بـه نقـل از آکـی[۴] و همکاران، ۲۰۰۸) تاثیرات شـطرنج بـر دانـش آمـوزان را بررسی کرد و در نهایت نشان داد که شطرنج، هـوش و توانایی حل مسئله را افزایش و تصمیم گیری مستقل و ســریع در موقعیت هــای دشــوار را آمــوزش مــی دهــد . همچنین مهارت های خواندن، حافظه، زبـان و ریاضـیات را تقویت کرد و تفکر منتقد و خلاق را تغذیه میکنـد همچنین تحقیقات ثابت کرده است کـه هرگـاه در املا حالـت واج هـا و آواهـای اصـلی، مـشخص کـردن سیلاب ها با تکیه روی هجاهای کلمات مـد نظـر باشـد، حدود نود درصد از مشکلات املا برطرف خواهـد شد.در این رابطه زبـان شناسـان توصـیه مـی کننـد کـه از طریـق انتخـاب لغـات مناسـب و مـشابه میتـوان در شــناخت نحــوه ترکیــب الگوهــای زبــانی، توانمنــدی کودکان را در امـلا بهبـود بخـشید. بازی هـای آموزشـی مناسبترین روش برای آموزش املا و ترمیم مشکلات املایی است. دارسی گینها وانگ(۲۰۰۸، به نقل از بوت[۵] و همکاران)  بازی آموزشی ساختمان زبان را برای تقویت املای کلمات به ثبت رسانده اسـت. ایـن بـازی میتواند به شکل های مختلفی انجام گیرد.

این آمارها نشان دهنده این است که جمعیت زیادی از دانش آموزان کشور دچار ناتوانی یادگیری املا هستند. با توجه به این که تعداد زیادی از دانش آموزان درگیر این مسئله هستند و همین طور آسیب های ناشی از شکست تحصیلی که متوجه این دانش آموزان است باید اقدامات ترمیمی الزامی را در جهت بهبود مشکلات این دانش آموزان و جلوگیری از آسیب های بعدی انجام داد. بدون برنامه های مداخله ای، این دانش آموزان تکالیف درسی را سخت، طافت فرسا و خارج از توان خود تصور کرده و در چنین شرایطی افت انگیزشی شدیدی پیدا می کنند (اخوندی و احمدپناه، ١٣٨٨). چنانچه برای رفع این اخـتلال، تدابیر درمانی در نظر گرفته نشود، در بـسیاری از ایـن موارد این دانش آموزان مـشکل خـود را بـه بزرگـسالی خواهند برد (کاپلان و سادوک، ۱۹۹۸). با توجه به توضیحات فوق محقق به دنبال پاسخ این سوال است که آموزش از طریق بازی بر اختلالات یادگیری دانش آموزان (دیکته نویسی ) می تواند تاثیر داشته باشد؟

پیشینه تحقیق

• هاشمی و همکاران(۱۳۹۵) تحقیقی را با عنوان نقش و اهمیت بازی درمانی زبان شناختی بر اختلال یادگیری املاء در دانش آموزان مقطع ابتدایی انجام دادند. شایع ترین مؤلفه ی اختلال بیان نوشتاری، نارسایی در هجی کردن )املاء( است. شناسایی عوامل تأثیرگذار بر یادگیری نوشتن و مشکلات املایی می تواند نقش مهمی در برنامه ریزی آموزشی و درمان دانم آموزان دارای مشکلات یادگیری ایفا کند. شایان ذکر است که یافته های پژوهشی متخصصان در دهه اخیر نشان می دهد توانایی های زبانشناختی یکی از مؤلفته های اصلی مهارت خواندن و نوشتن است. تهیه برنامه های ترمیمی در قالب فعالیت های بازیمحور، راه کار سازنده مؤثر است. با توجه به اهمیت موضوع که تشخیص بهموقع و دقیق اختلا یادگیری در سنین پایین موجب بهبودی ایناختلا می شود و باتوجه به نقش مؤثر و مهم بازی در فرآیندهای آموزشی و روان شناختی، اجرای آسان، ارزان و رغبت و انگیرش بیشتر کودکان به شرکت در جلسات بازی درمانی، بر همین اساس، پژوهش حاضر در صدد بررسی نقش و اهمیت بازی درمانی زبان شناختی بر اختلال یادگیری املاء در دانش آموزان مقطع ابتدایی است.
• نجفی و سرپولکی(۱۳۹۵) تحقیقی را با عنوان اثربخشی بازی درمانی شناختی رفتاری بر پرخاشگری و اختلال املا در کودکان دبستانی انجام دادند. روش پژوهش نیمه آزمایشی و طرح آن پیش آزمون پس آزمون با گروه گواه بود. نمونه شامل ۲۴ دختر و پسر دبستانی بین سنین ۷ تا ۱۲ سال بودند که به روش در دسترس انتخاب و به طور تصادفی در دو گروه ۱۲ نفره آزمایش و گواه جایگزین شدند. مداخله بازی درمانی شناختی رفتاری به مدت ۱۲ جلسه یک ساعته به صورت هفتگی به افراد گروه آزمایش آموزش داده شد. به منظور جمع آوری داده ها از پرسشنامه پرخاشگری شهیم و آزمون محقق ساخته املا استفاده شد. نتایج آزمون تحلیل کوواریانس نشان داد بازی درمانی شناختی رفتاری موجب کاهش پرخاشگری کودکان گروه آزمایش در هر سه مؤلفه جسمانی، رابطه ای و واکنشی شده بود. همچنین مداخله آموزشی موجب کاهش اختلال املا در گروه آزمایش شده است. می توان نتیجه گرفت که بازی درمانی شناختی رفتاری در کاهش پرخاشگری و بهبود اختلال املا کودکان دبستانی روشی موثر است و در طرح ریزی رویکردهای درمانی برای این گروه از کودکان می تواند امیدبخش باشد.
• بیگدلی و همکاران(۱۳۹۵) تحقیقی را با عنوان اثر آموزش حل مسئله ریاضی با روش بازی بر توجه، حل مسئله و خودکارآمدی دانش آموزان مبتلا به اختلال یادگیری ریاضی انجام دادند. روش پژوهش شبه آزمایشی با طرح پیش آزمون – پس آزمون با گروه کنترل بود. جامعۀ این مطالعه شامل تمام دانش آموزان دختر و پسر مبتلا به اختلال یادگیری ریاضی شهر تربت حیدریه در سال تحصیلی ۹۴-۹۵ بود. نمونه شامل ۳۶ دانش آموز دختر و پسر مبتلا به اختلال یادگیری ریاضی بود که به روش نمونه گیری خوشه ای تک مرحله ای انتخاب شدند و به صورت تصادفی به دو گروه آزمایش و کنترل گمارده شدند. ابزار پژوهش شامل پرسشنامه کانرز، پرسشنامۀ خودکارآمدی عمومی شرر، آزمون حل مسئلۀ ریاضی معلم ساخته، آزمون هوش وکسلر برای کودکان، آزمون تشخیصی کمیت بود. پیش آزمون و پس آزمون روی هر دو گروه اجرا شد. گروه آزمایش، هشت جلسه یک ساعته آموزش حل مسئلۀ ریاضی مبتنی بر بازی را دریافت کرد؛ درحالی که گروه کنترل مداخله ای را دریافت نکرد. برای تحلیل نتایج از روش تحلیل کواریانس تک متغیری وچند متغیری استفاده شد. نتایج تحلیل کواریانس نشان داد که آموزش حل مسئلۀ ریاضی مبتنی بر بازی برای یادگیری حل مسئله و توجه دانش آموزان مبتلا به اختلال یادگیری ریاضی مؤثر بود؛ اما بر باورهای خودکارآمدی آنان تأثیری نداشت.
• مرادی و ملکی(۱۳۹۴) تحقیقی را با عنوان تأثیر بازی های آموزشی رایانه ای برانگیزش تحصیلی مفاهیم ریاضی دانش آموزان پسر با ناتوانی یادگیری ریاضی انجام دادند. با اجرای یک پژوهش آزمایشی از بین تمامی دانش آموزان پسر پایه سوم ابتدایی مدارس شهر خرم آباد، ۴۰ نفر از طریق نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند و به شیوه تصادفی به دوگروه آزمایش وکنترل تقسیم شدند. ابزار پژوهش، پرسشنامه انگیزشی ولرند بود. پیش آزمون انگیزش تحصیلی در هر دو گروه آزمایش و کنترل توسط پژوهشگر اجرا شد. در گروه آزمایش، نخست معلم درس خود را ( چهار عمل اصلی)به طور کامل به دانش آموزان ارایه داد و از بازی رایانه ای به عنوان مکملی برای مفهوم آموزش داده شده استفاده کرد. اما معلم در گروه کنترل برای آموزش مفاهیم ریاضی، به روش مرسوم خود ادامه داد. سپس پس آزمون انگیزش تحصیلی توسط پژوهشگر اجراء شدتحلیل داده ها با استفاده از اندازه گیری مکرر نشان داد که پس از آموزش تفاوت معناداری در انگیزش تحصیلی گروه آزمایشی درمقایسه با گروه کنترل ایجاد شد.
• کرمی و همکاران(۱۳۹۴) تحقیقی را با عنوان اثربخشی بازی درمانی گروهی شناختی- رفتاری در اصلاح سازش نایافتگی اجتماعی دانش آموزان دختر با کم توانی‌ذهنی انجام دادند. روش پژوهش آزمایشی با طرح پیش آزمون – پس‌‌آزمون با گروه کنترل و آزمایش بود. جامعه آماری پژوهش را دانش آموزان دختر ابتدایی کم توان ذهنی شهر کرمانشاه تشکیل می دادند. در نمونه گیری ۳۲ نفر به روش در دسترس انتخاب و سپس براساس ۲ انحراف استاندارد بالاتر در آزمون راتر،۲۰ نفر به عنوان نمونه انتخاب شدند (۱۰ آزمایش و۱۰ گواه). گروه آزمایش ۱۱ جلسه بازی-درمانی با رویکرد شناختی- رفتاری دریافت کردند و گروه کنترل در لیست انتظار قرار گرفتند. ابزار گردآوری داده های پژوهش، پرسشنامه رفتاری راتر بود. تحلیل داده با استفاده از روش تحلیل کوواریانس نشان داد که بازی درمانی با رویکرد شناختی- رفتاری باعث کاهش سازش نایافتگی اجتماعی دانش آموزان دختر با کم توانی ذهنی و افزایش تعاملات اجتماعی آنها شده است. مهمترین نتایج این پژوهش، مؤثر بودن بازی درمانی گروهی در اصلاح سازش نایافتگی اجتماعی، مفید بودن استفاده از رویکرد شناختی- رفتاری و یکسان بودن نتایج مفید بازی درمانی در کودکان با سطوح ذهنی متفاوت است.
• سیادتیان و همکاران(۱۳۹۳) تحقیقی را با عنوان تأثیر بازی‌درمانی بر تقویت توجه شنیداری دانش‌آموزان با اختلال یادگیری املا انجام دادند. شرکت‌کنندگان پژوهش حاضر سه دانش‌آموز مراجعه‌کننده به کلینیک درمانی شناخت شهر اصفهان بود. برای هر یک از شرکت‌کنندگان ۳ جلسه به‌عنوان خط پایه، ۱۲ جلسه بازی‌درمانی و ۳ جلسه پیگیری اعمال شد. برای سنجش میزان تقویت شنیداری از آزمون عصب روان‌شناختی نپسی (NEPSY) و ابتلا به اختلال یادگیری املا از آزمون تشخیص املا استفاده شد.طی تحلیل دیداری، نمودار داد‌ه‌ها بر‌اساس شاخص‌های آمار توصیفی و تحلیل‌دیداری، مداخلهٔ مورد نظر درباره هر سه شرکت‌کننده اثربخش بود.
• قلمزن و همکاران(۱۳۹۲) تحقیقی را با عنوان اثر بخشی بازی های توجهی بر میزان عملکـرد حافظه و یادگیری کودکان پیش دبسـتانی بـا ناتوانی های یادگیری عصب روانشناختی انجام داد. پژوهش حاضر از نوع آزمایشی بوده و بر اساس طرح پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل انجام شده است. بدین منظور با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی چند مرحله ای از بین کودکان پنج تا شش ساله شهر اصفهان تعداد ۲۰ نفر با ناتوانی یادگیری عصب- روان شناختی انتخاب و به تصادف در ۲ گروه آزمایش و کنترل گمارده شدند، و بازیهای توجهی بر روی گروه آزمایش انجام گرفت. ابزارهای مورد استفاده در برگیرنده آزمون تشخیصی عصب روانشناختی کانرز و مقیاس هوش کودکان پیش از دبستان ریون بود. داده ها با روش آماری تحلیل کواریانس چند متغیری ( مانکوا) مورد تجزیه و تحلیل قرارگرفت. یافته ها نشان دادند که بازی های توجهی می تواند برمیزان عملکرد حافظه و یادگیری کودکان پیش دبستانی با ناتوانی های یادگیری عصب روانشناختی اثر داشته باشد.
• سلامت و همکاران(۱۳۹۲) تحقیقی را با عنوان اثربخشی بازی درمانی شناختی رفتاری بر حافظه و مهارت های اجتماعی کودکان با ناتوانی یادگیری املا انجام دادند. روش پژوهش حاضرآزمایشی(پیش آزمون ـ پس آزمون باگروه کنترل) بود. جامعه آماری این پژوهش کلیه دانش آموزان پایه سوم دبستان شهرستان دهاقان( اصفهان )در سال تحصیلی۹۱ -۱۳۹۲ بودند .۴۰دانش آموزمبتلابه ناتوانی یادگیری املا،به صورت تصادفی انتخاب وبه صورت تصـادفی در دوگروه بازی درمانی وکنترل قرارگرفتند .شرکت کنندگان درگروه آزمایش به مدت ۸جلسه۹۰دقیقه ای تحت بازی درمانی شناختی رفتاری قرارگرفتند .ابزار این پژوهش عبارت بودنداز،آزمون تشخیص ناتوانی یادگیری املا،آزمون هوش وکسلر و مقیاس مهارت های اجتماعی گرشام والیوت . برای تجزیـه وتحلیـل داده ها ازتحلیل کواریانس استفاده شد. نتایج آزمون تحلیل کوواریانس نشان دادکه باکنترل اثرپیش آزمون،بین گروه آزمایش و کنترل در پس آزمون تفاوت معنی داری وجـوددارد و میانگین نمرات حافظه و مهارت های اجتماعی درگروه بازی درمانی رد مرحله پس آزمون نسبت به پیش آزمون وگروه کنترل افزایش یافته است.
• قربانپور و همکاران(۱۳۹۲) تحقیقی را با عنوان تأثیر آموزش حرکات و بازی های ریتمیک ایروبیک بر کارکرد حافظۀ کوتاه مدت و حافظۀ شنیداری دانش آموزان مبتلا به اختلالات یادگیری انجام دادند. از بین دانش آموزان دختر پایه های سوم تا پنجم ابتدایی که در سال تحصیلی ۹۲ – ۹۱ به مرکز اختلالات یادگیری طلوع ارجاع داده شده بودند، تعداد ۳۶ دانش آموز با روش تصادفی ساده انتخاب و به دو گروه گواه و آزمایش منتسب شدند. کل نمونه ابتدا با استفاده از خرده آزمون حافظۀ عددی وکسلر و آزمون سنجش شنیداری ارزیابی شدند. سـپس، گـروه آزمـایش ۲۴ جلسـه ۱ ساعته، طی ۸ هفته متوالی، تحت آموزش حرکات ریتمیک ایروبیک قرار گرفتند. در پایان، هر دو گروه مجدداً ارزیابی شدند. نتایج نشان داد که آموزش حرکات ریتمیک ایروبیک بر بهبود حافظۀ کوتاه مدت و حافظۀ شنیداری دانش آموزان مبـتلا بـه اختلالات یادگیری تاثیر مثبت دارد.
• یارمحمدی اصل و همکاران( ۱۳۹۲) تحقیقی را با عنوان آموزش از طریق بازی بر بهبود نگرش ریاضی دانش آموزان دختر مقطع ابتدایی انجام دادند. روش این پژوهش از نوع آزمایشی با طرح پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل است. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه دانش آموزان دختر پایه پنجم شهرستان همدان است. نمونه پژوهش شامل ۲۵ نفرگروه آزمایش و ۲۵ نفرگروه کنترل است که با استفاده از روش نمونه گیری خوشه ای تصادفی انتخاب شدند و آموزش از طریق بازی برروی گروه آزمایش انجام شد. داده ها با استفاده از پرسشنامه نگرش ریاضی ایکن(۱۹۷۱) جمع آوری شد. نتایج تحلیل کوواریانس نشان داد که آموزش از طریق بازی باعث بهبود نگرش دانش آموزان به درس ریاضی شده است.
• برزگر(۱۳۹۲)تحقیقی را با عنوان مقدمه ای بر جایگاه بازی درمانی در مشکلات روان شناختی کودکان انجام داد. اختلالات رفتاری در پیش از دبستان می تواند پیش بینی کننده مشکلات رفتاری شدید در سال های دبستان محسوب شوند و به اعمال بزهکـاری در نوجوانی و بالاخره شخصیت ضد اجتماعی در بزرگسالی منتهی شود. افزون براین مجموع این موارد می تواند باعث ایجاد مشکلات فـراوان بـرای خانواده، اطرافیان کودک و کل جامعه شده و هزینه های قابل توجهی را نیز برآنها تحمیل کند . دراین چارچوب لـزوم مداخلـه به نگام که از شدت نشانه های زودرس آنها بکاهد و از پایداری آنها جلوگیری کند اجتناب ناپذیرمی شود. در میان روش های درمانگری در کودکان ، بازی درمانگری یکی از شاخص ترین وپرکاربردترین روش ها است که روانشناسان و پژوهش گران متعددی طی چنـدین دهـه از ایـن روش بـرای درمان طیف وسیعی از اختلال هاو مشکلات بهره جسته اند و اثر بخشی آن را به اثبات رسانیده اند.
• میرندا و تورودو (۲۰۰۶) در پژوهش های خود، اثربخشی نرم افزار واژه پیشبین بر یادگیری دانش آموزان با ناتوانی را بررسی کردند و سرانجام به نتایج مثبتی در کمک به دانش آموزان در مهارت های نوشتاری رسیدند.
• کیم و چانگ[۶](۲۰۱۰) تحقیقی را با عنوان بازی های رایانه ای برای پیشرفت ریاضی دانش آموزان مختلف انجام دادند. این پژوهش به طور تجربی اثرات انجام بازی رایانه ای را بر روی پیشرفت ریاضی دانش آموزان پایه چهارم ابتدایی، با تأکید ویژه بر روی جنس و گروه های اقلیت زبانی بررسی کرد. این پژوهش بر روی ۱۷۰هزار نفر دانش آموز پایه چهارم ابتدایی انجام شد. نتایج این پژوهش نشان داد که دانش آموزانی که به زبان انگلیسی صحبت می کنند و از بازی های رایانه ای ریاضی استفاده کرده بودند، در مقایسه با دانش آموزانی که از بازی استفاده نکرده بودند، عملکرد ضعیف تری را در درس ریاضی داشتند. افزون بر این، نتایج پژوهش نشان داد که دانش آموزان انگلیسی زبان دختر نسبت به دانش آموزان انگلیسی زبان پسر، عملکرد بهتری را در درس ریاضی داشتند.
• رایز[۷] و همکاران(۲۰۱۰) تحقیقی را با عنوان استفاده از فناوری اطلاعات مبتنی بر تمرین چندرسانه ای در تدریس ریاضیات به دانش آموزان فلج مغزی و کم توان ذهنی در دوره ابتدایی انجام دادند. در این پژوهش، دو دانش آموز مورد بررسی قرار گرفتند. آنها مجموعه ای از چندرسانه ای های حل و تمرین را برای یکی از این دو دانش آموز، به منظور بهبود مهارت ریاضی به کار بردند. یکی از این دانش آموزان، کم توان ذهنی بود و دیگری، دچار فلج مغزی بود. این چندرسانه ای حل و تمرین، در داخل یک نظام مبتنی بر وب، قرار داشت تا از یادگیری حمایت کند. در این پژوهش این چندرسانه ای، به جای حل و تمرین مسائل ریاضی بر روی کاغذ مورد استفاده قرار گرفت. استفاده از چندرسانه ای به جای دفتر برای تمرین مسائل ریاضی، منجر به نگرش مثبت تر به یادگیری درس ریاضی در دانش آموزی شد که از چندرسانه ای استفاده کرده بود. همچنین پژوهشگران مشاهده کردند که از طریق چندرسانه ای حل و تمرین، این دانش آموز، خودمختارتر وعلاقه مندتر شد و به آسانی توانست مفاهیم ریاضی را یاد بگیرد و اشتیاق بیشتری را برای ادامه به کار از خود نشان داد.
• نونتنی[۸] (۲۰۱۲) در تحقیقی با عنوان درمان کودکان آسیب دیده روانی از طریق بازی درمانی عروسکی که بر روی کودکان ۳ تا ۱۱ ساله انجام گرفت، نشان دهد بازی درمانی عروسکی در درمان این کودکان می تواند مؤثر باشد.
• نتایج پژوهش باگرلی (۲۰۰۹) با موضوع اثربخشی بازی درمانی گروهی کودک محور بر اعتماد به نفس، افسردگی و اضطراب کودکان بی خانمان که به روش شبه آزمایششی و بر روی ۴۴ کودک بی خانمان انجام شد، نشان داد که بازی درمانی گروهی کودک محور اعتماد به نفس آنان را افزایش و افسرگی و اضطراب آن ها را کاهش داده است.

روش تحقیق

روش پژوهش آزمایشی و از طرح پیش آزمون – پس آزمون با گزینش تصادفی آزمودنی ها استفاده می شود که متغیر مستقل آن آموزش از طریق بازی و متغیر وابسته اختلالات یادگیری دیکته است. جامعه آماری این تحقیق دانش آموزان دختر پایه سوم ابتدایی با اختلال یادگیری دیکته منطقه۲۲ شهر تهران است. تعداد مدارس ابتدایی دخترانه منطقه۲۲، ۱۵ مدرسه است. که با توجه به آمارها که تقریبا وجود ده درصد اختلال دیکته را در دانش آموزان تایید کرده اند، مدرسه رضوان واقع در بلوار دهکده المپیک – زیبا دشت بالا – شهرک لاله بعنوان جامعه آماری تحقیق در نظر گرفته شد. با توجه به آزمایشی بودن تحقیق، حجم نمونه ۶۰ نفر در نظر گرفته شد. نمونه ها قبل از انجام تحقیق از نظر هوش همتاسازی شدند.

با توجه به عدم وجود پرسشنامه استاندارد جهت تشخیص اختلال دیکته، محقق با مصاحبه با معلمان پایه سوم ابتدایی منطقه ۲۲ شهر تهران تعداد ۶۰نفر از دانش آموزانی را که بر اساس اعلام معلم آنها در دیکته مشکل دارند را انتخاب کرده و از آنها آزمون دیکته(آقابابایی و همکاران، ۱۳۸۹)  و آزمون هوش وکسلر بعمل آمد و۶۰نفر از افرادی که از نظر هوش عادی بودند و نمره آزمون دیکته آنان پایین بود، بصورت تصادفی ۳۰ نفر از آنها را در گروه آزمایش و ۳۰نفر دیگر را در گروه کنترل جاسازی شدند. گروه آزمایش تحت آموزش از طریق بازی قرار گرفتند. آموزش بازی در ۱۰جلسه به شرح جدول۱ انجام شد.  پس از آموزش مجدداً آزمون دیکته از دو گروه بعمل آمد و نمره های بدست آمده با نمرات پیش آزمون آنها مقایسه گردید. برای تجزیه و تحلیل داده ها از روش های آمار توصیفی و استنباطی استفاده شد. با توجه به طرح تحقیق و با توجه به نوع فرضیه ها و داده های به دست آمده  در صورت رعایت پیش فرض ها از آزمون کوواریانس استفاده شد.

جدول۱- محتوای جلسات بازی درمانی

جلسات	محتوا	ابزار
۱	تشخیص سطح کارکردی دانش آموزان، آشنایی کودکان با یکدیگر، تقویت ارتباط اعضا، پیشرفت توازن و ثبات، افزایش سطح آگاهی فضایی، افزایش هماهنگی چشم و دست- چشم و پا، افزایش آگاهی جنبشی و لمسی	تخته توازن
۲	یادگیری مهارت های جدید و ارتباط بهنجار، کسب اطلاعات در مورد خود و مشکلات خود، پیشرفت توانایی تعقیب چشمی، پیشرفت وضعیت جانبی و جهت یابی، توانایی تمیز و رمزگشایی بینایی، هماهنگی چشم و دست	بازی ردیابی تیله بر روی سطح شیب دار
۳	تخلیه انرژی و کمتر شدن رفتار تکانشی، پیشرفت هماهنگی و چالاکی، هماهنگی چشم و دست- چشم و پا	بازی تایر
۴	تمرکز درمان بر خودکنترلی، افزایش دقت و تمرکز و تقویت انگشتان دست	بازی پیچ و مهره
۵	آموزش راهکارهایی در مورد شیوه های برخورد با مردم، آموزش مهارت هایی برای عملکرد روزانه دانش آموز، پیشرفت ادراک بینایی تصویر و زمینه، تشخیص تفاوت ها و شباهت ها، پیشرفت الگوهای نقل و انتقال در هماهنگی چشم و پا	بازی نردبان-گام زدن
۶	دانش آموز اهمیت میزان موفقیت در اجرای یک تکلیف را در می یابد، افزایش هماهنگی چشم و دست، رشد خودپنداره و کمک به کودک در پریدن از زمین	بازی پالنجر (با پریدن اشیا مورد نظر را لمس میکند)
۷	پیشرفت هماهنگی حرکات دست و تعادل، پیشرفت تصور بدنی و تن آگاهی، پیشرفت مهارت های توالی، تداعی و تمیز شنیداری	بازی خم شدن (دست و پای مورد نظر را باید بر روی اشکال هندسی گفته شده قرار دهد)
۸	شناخت های خود را شناسایی کنند، کمک به شناسایی تحریف های شناختی و جایگزینی تفکر سازگارانه با تفکر ناسازگارانه	بازی تنگرام (تصویر نشان داده شده و فرد با کمک حافظه بینایی باید تصویر را تکمیل کند)
۹	پذیرش مسئولیت، بیان تعامل بین افکار- احساسات و رفتار دانش آموز، افزایش خودپنداره، تخلیه انرژی و آگاهی فضایی، پیشرفت هماهنگی چشم و دست	بازی پرتاب کننده پایی
۱۰	افزایش و تقویت مهارت مقابله با هیجانات منفی و مهارت حل مسئله با توجه به سن تقویمی، پیشرفت انعطاف پذیری، پیشرفت قدرت ماهیچه ها، پیشرفت عکس العمل اجتماعی	بازی تیوپ

در جلسات بازی درمانی بازی های مختلفی به شرح زیر اجرا گردید. بازی تخته توازن، این بازی به این صورت انجام شد که از دانش آموزان خواسته شد در دوطرف یک تخته که بصورت الاکلنگ بود قرارگیردند و تعادل خود را حفظ کنند. در بازی ردیابی تیله بر روی سطح شیب دار، تیله ها از سطح شیب دار به سمت پایین رها می شدند و از کودکان خواسته می شد با چشم مسیر تیله ها را ردیابی کنند. در بازی تایر، به هر کودک یک تایر کوچک داده شد و از آنها خواسته شد تایر ها را بر روی زمین قل بدهند. در بازی پیچ و مهره، پیچ و مهره ها را بصورت جداگانه در اختیار کودکان قرار گرفت و از آنها خواسته شد تا مهره ها را بر رو پیچ ها قرار داده و ببندند. در بازی نردبان-گام زدن، از کودکان خواسته شد تا کمک مربی از پله های نردبان بالا روند. در بازی پالنجر کودکان با پریدن اشیا مورد نظر را لمس می کند. در بازی خم شدن ، از کودک خواسته شد دست و پای مورد نظر را باید بر روی اشکال هندسی گفته شده قرار دهد. در بازی تنگرام، تصویر به کودک نشان داده شده و او با کمک حافظه بینایی باید تصویر را تکمیل کند. در بازی پرتاب کننده پایی، از کودک خواسته می شود با پاهای خود قطعات مورد نظر را به مکان مورد نظر پرتاب کند.

ابزار گردآوری اطلاعات

آزمون هوش کودکان وکسلر[۹]: این مقیاس در سال۱۹۴۹توسط وکسلر تهیه و در سال ۱۹۷۴ مورد تجدیدنظر قرار گرفته است و پس از هنجاریابی به مقیاس هوش تجدیدنظر شده وکسلر کودکان نامگذاری گردیده است. شهیم (۱۳۸۳) این آزمون را در  ایران هنجاریابی نمود. پایایی این آزمون در بازآزمایی در محدوده ۴۴/۰ تا۹۴/۰ گزارش شده است. این آزمون برای اطمینان از عادی بودن هوش کودکان دارای اختلال های یادگیری در املا مورد استفاده قرار گرفت.

آزمون املای معلم ساخته برای اختلال های یادگیری: این آزمون با توجه به تغییرات ایجاد شده در کتاب های درسی پایه سوم دبستان یک آزمون املا مطابق با کتاب های جدیدالتألیف بخوانیم و بنویسیم؛ توسط آقابابایی، ملک پور و عابدی درسال ۱۳۸۹ ساخته شده و برروی۲۰۰ دانش آموز پایه سوم ابتدایی هنجاریابی گردیده است. پایایی آزمون با روش بازآزمایی ۰.۷۹ به دست آمده برای روایی تشخیصی نیز از دو گروه عادی و با ناتوانی یادگیری استفاده شد(آقابابایی،۱۳۸۹). پایایی آزمون آزمون دیکته با روش بازآزمایی ۰.۷۹ به دست آمده برای روایی تشخیصی نیز از دو گروه عادی و با ناتوانی یادگیری استفاده شد(آقابابایی،۱۳۸۹).

مشاهده: در این تحقیق از روش مشاهده نیز جهت جمع آموری اطلاعات استفاده شد. به این صورت که از مشاهده کودکان توسط معلم هایشان و محقق مشخص می شد که کدام ها دچار اختلال املا بودند.

یافته های تحقیق

اطلاعات مربوط به میانگین و انحرف معیار نمره افراد مورد مطالعه در متغیر دیکته به تفکیک گروه آزمایش و کنترل در جدول ۲ آورده شده است.

جدول ۴-۵- وضعیت میانگین و انحرف معیار نمرات افراد مورد مطالعه در متغیر دیکته به تفکیک گروه آزمایش وکنترل

متغیر	گروه
	آزمایش				کنترل
	پیش آزمون		پس آزمون		پیش آزمون		پس آزمون
	میانگین	انحراف معیار	میانگین	انحراف معیار	میانگین	انحراف معیار	میانگین	انحراف معیار
دیکته	۱۱.۳۷	۱.۴۷	۱۶.۴۷	۱.۷۸	۱۲.۰۳	۱.۳۱	۱۲.۲۴	۱.۲۲

همان طور که اطلاعات جدول ۴-۵، نشان می دهد میانگین دیکته در گروه آزمایش در مرحله پیش آزمون ۱۱.۳۷ و در مرحله پس آزمون ۱۶.۴۷ و در گروه کنترل در مرحله پیش آزمون ۱۲.۰۳ و در مرحله پس آزمون ۱۲.۲۴ بوده است.

به منظور بررسی تاثیر آموزش مبتنی بر بازی بر کاهش خطاهای املایی ناشی از نقص در توجه در دانش آموزان با ناتوانی یادگیری دیکته ، از آزمون کوواریانس استفاده گردیده است. یافته های مربوط به بررسی این فرضیه، در جدول شماره ۳،  ارائه شده است.

جدول ۳-نتایج تحلیل کوواریانس مقایسه کاهش خطاهای املایی ناشی از نقص در توجه دو گروه آزمایش و کنترل

منبع	مجموع مربعات	درجه ازادی	میانگین مربعات	F	سطح معناداری
پیش آزمون	۱۶.۸۵۴	۱	۱۶.۸۵۴	۰.۰۸۹	۰.۷۶۷
گروه­ها	۱۶۴.۳۷۴	۱	۱۶۴.۳۷۴	۱۰.۳۸۵	۰.۰۰۳
خطا	۲۲۲.۳۶۰	۵۷	۲۲۲.۳۶۰

مقدارFتاثیر مستقل(گروه­ها)(۱۰.۳۸) معنادار است. یعنی پس از خارج کردن تاثیر پیش آزمون، اختلاف معناداری بین میانگین نمرات دو گروه آزمایش و کنترل در پس آزمون کاهش خطاهای املایی ناشی از نقص در توجه وجود دارد. بنابراین فرضیه صفر معنادار نبودن اختلاف میانگین کاهش خطاهای املایی ناشی از نقص در توجه  قبل و بعد از برگزاری جلسات بازی پس از حذف اثر احتمالی پیش آزمون تایید نمی­گردد.

به منظور بررسی تاثیر آموزش مبتنی بر بازی بر کاهش خطاهای املایی ناشی از نقص در حافظه دیداری در دانش آموزان با ناتوانی یادگیری دیکته موثر است، از آزمون کوواریانس استفاده گردیده است. یافته های مربوط به بررسی این فرضیه، در جدول شماره ۴، ارائه شده است.

جدول ۴-نتایج تحلیل کوواریانس مقایسه کاهش خطاهای املایی ناشی از نقص در حافظه دیداری دو گروه آزمایش و کنترل

منبع	مجموع مربعات	درجه ازادی	میانگین مربعات	F	سطح معناداری
پیش آزمون	۱۵.۸۵۴	۱	۵.۸۵۴	۱.۴۵۵	۰.۲۳۵
گروه­ها	۱۴۲.۸۹۴	۱	۱۴۲.۸۹۴	۱۰.۵۵۴	۰.۰۰۲
خطا	۲۴۸.۸۴۶	۵۷	۲۴۸.۸۴۶

مقدارFتاثیر مستقل(گروه­ها)(۱۰.۵۵۴) معنادار است. یعنی پس از خارج کردن تاثیر پیش آزمون، اختلاف معناداری بین میانگین نمرات دوگروه آزمایش و کنترل در پس آزمون کاهش خطاهای املایی ناشی از نقص در حافظه دیداری وجود دارد. بنابراین فرضیه صفر معنادار نبودن اختلاف میانگین کاهش خطاهای املایی ناشی از نقص در حافظه دیداری قبل و بعد از برگزاری جلسات بازی پس از حذف اثر احتمالی پیش آزمون تایید نمی­گردد.

به منظور بررسی تاثیر آموزش مبتنی بر بازی بر کاهش خطاهای املایی ناشی از نقص در حافظه شنیداری در دانش آموزان با ناتوانی یادگیری دیکته موثر است، از آزمون کوواریانس استفاده گردیده است. یافته های مربوط به بررسی این فرضیه، در جدول شماره ۵،  ارائه شده است.

جدول ۵- نتایج تحلیل کوواریانس مقایسه کاهش خطاهای املایی ناشی از نقص در حافظه شنیداری دو گروه آزمایش و کنترل

منبع	مجموع مربعات	درجه ازادی	میانگین مربعات	F	سطح معناداری
پیش آزمون	۱۴.۸۷۰	۱	۱۴.۸۷۰	۱.۴۵۵	۰.۳۴۳
گروه­ها	۱۳۴.۵۵۴	۱	۱۳۴.۵۵۴	۱۰.۶۶۲	۰.۰۰۳
خطا	۲۵۱.۵۰۶	۵۷	۲۵۱.۵۰۶

مقدارFتاثیر مستقل(گروه­ها)(۱۰.۶۶۲) معنادار است. یعنی پس از خارج کردن تاثیر پیش آزمون، اختلاف معناداری بین میانگین نمرات دوگروه آزمایش و کنترل در پس آزمون کاهش خطاهای املایی ناشی از نقص در حافظه شنیداری وجود دارد. بنابراین فرضیه صفر معنادار نبودن اختلاف میانگین کاهش خطاهای املایی ناشی از نقص در حافظه شنیداری قبل و بعد از برگزاری جلسات بازی پس از حذف اثر احتمالی پیش آزمون تایید نمی­گردد.

بحث و نتیجه گیری

نتایج آزمون نشان داد که آموزش مبتنی بر بازی بر کاهش خطاهای املایی ناشی از نقص در توجه در دانش آموزان با ناتوانی یادگیری دیکته موثر است(۰۵/۰<P). در نتیجه فرضیه اول پژوهش تایید گردید. این نتیجه با نتایج تحقیق زارع و همکاران(۱۳۸۸) و اسماعیل پور و همکاران( ۱۳۹۳) و بیگدلی و همکاران( ۱۳۹۵) که دریافتند بازی درمانی بر اختلالات یادگیری دانش آموزان تاثیر دارد، همخوانی دارد. همچنین با تحقیقات وانگ[۱۰](۲۰۰۸)، دیویس[۱۱](۲۰۰۶)و بوت[۱۲] و همکارات(۲۰۰۸) که دریافتند بازی های آموزشی در تقویت املای کلمات دانش آموزان موثر است نیز همخوانی دارد. جهت تبیین این نتیجه می توان گفت که یکی از مشکلات موجود در کودکانا دارای اختلالات یادگیری، وجود نقص در توجه و دقت آنها در نوشتن دیکته است. این نقص در توجه می تواند باعث گردد که کودک علیرغم شنیدن کلمه درست از زبان معلم، به دلیل بی توجهی و عدم دقت کافی کلمه را بصورت صحیح ننویسد و این خود مشکلاتی را برای کودک ایجاد میکند که از آن جمله می توان به کاهش اعتماد بنفس، کسبب نمره پایین، سرخوردگی، تحمل تنبیهات و… اشاره نمود. نتیجه این تحقیق نشان داد که بازی هایی که کودکان آموختند و طی جلسات انجام دادند توانسته است این نقص را جبران نماید و نمرات دانش آموزان پس از آموزش و اجرای بازی ها در نمرات دیکته افزایش یافت. می توان گفت در جلسات ده گانه بازی که کودکان گذراندند سعی شد با انجام بازی های مورد نظر تغییراتی در مهارت های آنها ایجاد شود. بازی های آموزشی، فعالیت هایی در جهـت افـزایش و کـسب مهارت هـای ادراکـی و حرکتـی بودند. این بازی ها باعث شدند دانش آموزان مهارت هایی همچون کسب اطلاعات در مورد خود و مشکلات خود، پیشرفت توانایی تعقیب چشمی، پیشرفت وضعیت جانبی و جهت یابی، توانایی تمیز و رمزگشایی بینایی، هماهنگی چشم و دست را با انجام بازی ردیابی تیله بر روی سطح شیب دار یاد بگیرند که این مهارت ها توانست نقص در توجه دانش آموزان را کاهش داده و اختلال یادگیری ناشی از نقص در توجه را بهبود بخشد.

همچنین نتایج آزمون نشان داد که آموزش مبتنی بر بازی بر کاهش خطاهای املایی ناشی از حافظه دیداری در دانش آموزان با ناتوانی یادگیری دیکته موثر است (۰۵/۰ < P). در نتیجه فرضیه دوم پژوهش تایید گردید. این نتیجه با نتایج تحقیق تکلوی(۱۳۹۰) و برزگر(۱۳۹۲) که دریافتند بازی درمانی در مشکلات روانشناختی کودکان موثر است همخوانی دارد. جهت تبیین این نتیجه می توان گفت که یکی از مشکلات موجود در کودکان دارای اختلالات یادگیری، وجود نقص در حافظه دیداری آنها است. این دانش آموزان کلمه را می شنوند اما تصویر درستی از آن کلمه در ذهن آنها وجود ندارد. این نقص در حافظه دیداری می تواند باعث گردد که کودک علیرغم شنیدن کلمه درست از زبان معلم، به دلیل عدم وجود تصویر درست از کلمه، کلمه را بصورت صحیح بر روی کاغذ ننویسد. این نقص که یکی از نقص های سه گانه موثر در اختلالات یادگیری است می تواند مشکلات زیادی را برای دانش آموزان ایجاد کند، بطوریکه آنها از ادامه تحصیل ناامید شوند و مشکلات دیگری را نیز متحمل گردند. فعالیت هایی که بتواند حافظه دیداری دانش آموزان را تقویت کند، میتواند بر کاهش این مشکلات موثر واقع گردد. در نتایج این تحقیق مشخص گردید که بازی درمانی می تواند حافظه دیداری دانش آموزان دچار اختلال یادگیری را تقویت نموده و نمرات پس آزمون افرادی که در این کارگاه شرکت کرده بودند با آنهایی که شرکت نکرده بودند با پیش آزمونهایشان تفاوت معناداری داشته باشد. در جلسات ده گانه بازی که کودکان گذراندند سعی گردید ادراک بینایی تصویر و زمینه، تشخیص تفاوت ها و شباهت ها، پیشرفت الگوهای نقل و انتقال در هماهنگی چشم و دست با بازی تردبان و گام زدن و بازی پالنجر (با پریدن اشیا مورد نظر را لمس می کند) و بازی پرتاب کننده پایی دانش آموزان بهبود یابد. این بازی ها با تاثیر بر حافظه دیداری توانست بر کاهش اختلال دیکته موثر واقع گردد.

در ادامه نتایج آزمون نشان داد که آموزش مبتنی بر بازی بر کاهش خطاهای املایی ناشی از حافظه شنیداری در دانش آموزان با ناتوانی یادگیری دیکته موثر است(۰۵/۰ < P). در نتیجه فرضیه سوم پژوهش تایید گردید. این نتیجه با نتایج تحقیق قربانپور و همکاران(۱۳۹۲) و صریحی و همکاران( ۱۳۹۴) که دریافتند بازی درمانی بر اختلالات یادگیری دانش آموزان موثر است همخوانی دارد. در تبیین نتایج بدست آمده می توان گفت که یکی از مشکلات موجود در کودکان دارای اختلالات یادگیری، وجود نقص در حافظه شنیداری آنها است. این دانش آموزان کلمه را درست نمی شنوند. این نقص در حافظه شنیداری می تواند باعث گردد که کودک، به دلیل عدم شنیدن درست کلمه، کلمه را بصورت صحیح بر روی کاغذ ننویسد. این نقص که یکی از نقص های سه گانه موثر در اختلالات یادگیری است می تواند مشکلات زیادی را برای دانش آموزان ایجاد کند. فعالیت هایی که بتواند حافظه شنیداری دانش آموزان را تقویت کند، می تواند بر کاهش این مشکلات موثر واقع گردد. حافظه شنیداری یکی از توانایی های عالی مغز است که باعث می شود، انسان بتواند، اطلاعات رابا حس شنوایی ثبت و ذخیره کرده و در موقع لزوم آنها را به گونه ای فرا خواند. رابطۀ یادگیری با حافظه اجتناب ناپذیر است به طوری که توانایی یادگیری تا حد بسیاری به حافظه وابسته است. تأثیرات هر نوع تجربه یادگیری باید حفظ و نگه داری شود تا پس از متراکم شدن این تجربیات یادگیری رخ دهد. اگر کودکی در بازشناسی یا به خاطر آوردن اطلاعات شنیداری، مشکل داشته باشد؛ عملکرد و یادگیری او در مورد هر تکلیفی که نیازمند انجام پردازش هایی در یک یا چند زمینه فوق باشد، دچار مشکل شدید خواهد شد. گیرایی کلام و حرکات موزون برای کودکان تا حدی است که کودک بارها و بارها به تکرار می پردازد و از تکرار خسته نمی شود. می توان گفت که در جلسات ده گانه بازی که کودکان گذراندند بازی هایی همچون بازی خم شدن (دست و پای مورد نظر را باید بر روی اشکال هندسی گفته شده قرار دهد) باعث تداعی و تمیز شنیداری در آنان شده است. با توجه به اینکه گروه کنترل این جلسات رانگذرانده بودند تفاوت معناداری بین گروه آزمایش و کنترل در این زمینه مشاهده گردید.

 

منابع

• اچر، جیمز. ان.؛ مینکا، سوزان؛ هولی، جیل. (۱۳۹۱)آسیب شناسی روانی. ویرایش سیزدهم . ترجمه یحیی سیدمحمدی. تهران: ارسباران
• اسماعیل پور، ملیحه، ابراهیم پور، مجید، اسماعیل پور، محبوبه(۱۳۹۲) تاثیر بازی های آموزشی بر تقویت خودتنظیمی دانش آموزان دارای اختلال یادگیری شهرستان قاین، نخستین همایش ملی توانمندسازی فردی اجتماعی افراد با نیازهای ویژه، قابل دسترس در ۱۸۳_ISEPP01-ISEPP01-Paper/com.civilica.www://html
• اصغری، نکاح(۱۳۹۱). چرایی و چگونگی پیشگیری از اختلالات ویژه یادگیری به مثابه معلولیت یپنهان. مجموعه مقاله های دومین همایش پیشگیری از معلولیت ها، سازمان آموزش و پرورش استثنایی، ص۵۰-۶۵
• انجمن روان پزشکی امریکـا،(۲۰۰۰) چکیـده IVIR-DSM ترجمه :محمدرضا نیک خو هامایک اوادیس، انتـشارات سخن
• انجمن روانپزشکی آمریکا(۲۰۰۸ )متن تجدید نظر شده راهنمای تشخیصی و آماری اختلال های روانی.ترجمه : محمدرضا،نیکخو و هاماک آودایس یانس تهران : انتشارات سخن .
• بذرافشان، ا. (۱۳۷۷). بررسی میزان شیوع نارساخوانی و نارسانویسی در بین دانش آموزان دختر و پسر پایه های دوم و سوم ابتدایی شهر مشهد. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران.
• برهمند، اوشا؛ نریمانی، محمد؛ امانی، ملاحت.(۱۳۸۵). شیوع اختلال حساب نارسایی در دانش آموزان دبستانی شهر اردبیل. فصلنامه پژوهش در حیطه کودکان استثنایی،۶(۴)، ۹۱۷-۹۳۰٫
• بهراد، بهنام. (۱۳۸۴). فراتحلیل شیوع ناتوان یهای یادگیری در دانش آموزان ابتدایی ایران . فصلنامه پژوهش در حیطه کودکان استثنایی، ۷ (۵-۴). ۴۱۷-۴۳۶٫
• بیگدلی،ایمان الله، محمدی فر، محمدعلی، رضایی، علی محمد، عبدالحسین زاده، عباس (۱۳۹۵) اثر آموزش حل مسئله ریاضی با روش بازی بر توجه، حل مسئله و خودکارآمدی دانش آموزان مبتلا به اختلال یادگیری ریاضی فصلنامه علمی پژوهشی پژوهش در یادگیری آموزشگاهی و مجازی، ص۴۵-۵۶
• پاکزاد محمود (۱۳۷۶ )کودکان استثنایی، تهران ،چاپ سوم ، ص ۱۱
• پورمودت، خاتون و بشاش، لعیا (۱۳۸۸). بررسی تحول پردازش اطلاعات اجتماعی دانش‌آموزان کم‌توان‌ذهنی آموزش­پذیر. پژوهش در حیطه کودکان استثنایی، ۹(۳)، ۲۲۲-۲۱۱٫
• پیتر هیـوز، فرگـاس (۱۳۸۴ .(روانـشناسی بـازی، (ترجمـه کامران گنجی. تهران :انتشارات رشد
• تبریزی، مصطفی (۱۳۷۷)درمان اختلالات دیکته نویسی،تهران ،انتشارات فراروان چاپ سوم
• تکلوی، سمیه(۱۳۹۰) تاثیر آموزش بازی درمانی مادران بر مشکلات رفتاری کودکان دارای ناتوانی های یادگیری، مجله ناتوانی های یادگیری، دوره۱، شماره۱، ص۴۴-۵۹
• حسینی لر، ف؛ پور اعتماد، ح؛ و حیدری، م. (۱۳۸۴). مقایسه مهارت های واج شناختی در دو زیر گروه ادراکی و زبانی اختلال خواندن. فصلنامه تازه های علوم شناختی، ۷(۳)، ۳۵-۲۵٫
• حکمتی، عیسی؛ پوراعتماد، حمیدرضا و نجاتی، وحید (۱۳۹۱). نقص یادگیری توالی حرکتی ضمنی درکودکان نارساخوان. فصلنامه روان‌شناسی کاربرد، ۳ (۲۳)، ۴۱-۲۷٫
• دادستان، پ. (۱۳۷۹). اختلال های زبان، روش های تشخیص و بازپروری (روان شناسی مرضی تحولی ۳). تهران: سمت.
• دادستان، پریرخ. (۱۳۷۰). روان شناسی مرضی تحولی. تهران: انتشارات ژرف. دادستان، پریرخ (۱۳۸۹) . اختلالهای زبا ن،رو شهای تشخیص و بازپرور ی(روان شناسی مرضی تحولی ۳). تهران؛
• داکرل، ج . و مک شین، ج. (۱۳۷۶). رویکردی شناختی به مشکلات یادگیری کودکان. ترجمه: ع. احمدی و م. ر. اسدی. تهران:رشد (تاریخ انتشار اثر اصلی، ۱۹۹۳).
• دهخدا (۱۳۷۵ ) لغت نامه ، تهران ، انتشارات امیر کبیر ، چاپ پنجم
• رفاهی، ژاله. (۱۳۸۱). گزارشی از کار موردی مشاوره در مرکز مشکلات ویژه یادگیری شهر شیراز. نشریه تعلیم و تربیت. ۱۳، ۳۵-۴۳٫
• رنجبری، فهیمه، ملک پور، مختار، فرامرزی، سالار(۱۳۹۲) اثربخشی آموزش مبتنی بر هوش های چندگانه گاردنر بر میزان خطاهای املای دانش آموزان با ناتوانی یادگیری پایه سوم ابتدایی شهر اصفهان، مجله ناتوانی های یادگیری، دوره۲، شماره۴، ص۴۵-۶۰
• سادوک، ویرجنیا و سادوک، بنیامین(۲۰۰۳ )خلاصه روانپزشکی: علوم رفتاری/ روانپزشکی. ترجمه حسن رفیعی، فرزین رضاعی و سجانیان(۱۳۸۷ )چاپ پنجم، تهران، ا نتشارات ارجمند.
• سلامت،منصوره، مقتدایی، کمال، کافی، موسی، عابدی، احمدرضا (۱۳۹۲) اثربخشی بازی درمانی شناختی رفتاری بر حافظه و مهارت های اجتماعی کودکان با ناتوانی یادگیری املا، تحقیقات علوم رفتاری، شماره۶، ص۵۵۶-۵۶۶
• سلیمانی، زهرا (۱۳۸۷). ارتباط آگاهی واج شناختی و نمره ی دیکته دانش آموزان فارسی زبان دوم ابتدایی. تاره های علوم شناختی، ۱۰(۱)، ۲۸-۲۱.
• سیادتیان، سیدحسین، عابدی، احمد، صادقیان، علیرضا(۱۳۹۳) تأثیر بازی‌درمانی بر تقویت توجه شنیداری دانش‌آموزان با اختلال یادگیری املا، مجله مطالعات ناتوانی (علمی- پژوهشی)، دور۴، شماره۴، ص۴۳-۵۴
• سیف نراقی و مریم نادری (۱۳۸۰)،آموزش وپرورش ،کودکان استثنایی ،تهران ، پیام نور چاپ ششم  صص ۲۸۹و۲۹۹ .
• شریفی درامدی، پرویز(۱۳۷۶). روانشناسی و آموزش کودکان استثنایی. تهران، انتشارات ارسباران.
• شعاری نژاد، علی اکبر(۱۳۷۴ )روان شناسی رشـد. : تهـران انتشارات سمت
• شکوهی یکتا، محسن؛ پرند، مریم. (۱۳۸۵). ناتوانی یادگیری. تهران؛ انتشارات طبیب. شکوهی یکتا، محسن و پرند، اکرم. ۱۳۸۵٫ ناتوانی های یادگیری. چاپ اول، تهران: تیمورزاده، نشرطبیب.
• شهیم، سیما و هارون الرشیدی، هارون(۱۳۸۶)  مقایسه عملکرد کودکان دارای اختلالات یادگیری کلامی و غیرکلامی در مقیاس تجدیدنظر شده هوشی وکسلر، آزمون دیداری حرکتی بندرگشتالت و مقیاس ریاضیات ایران کی مت، دانش و پژوهش در روان شناسی کاربردی،دوره۶، شماره۳۲، ص۶۱-۹۰
• صداقتی، ل؛ فروغی، ر؛ و مراثی، م ر(۱۳۸۹) بررسی میزان شیوع نارساخوانی در دانش آموزان طبیعی پایه اول تا پنجم دبستان های اصفهان. شنوایی شناسی، ۱۹(۱)،۹۴-۱۰۱
• عبدی، اکبر، کرمی، مهدی، حاتمی، جواد(۱۳۹۱) اثربخشی تقویت حافظه دیداری به طریق بازی درمانی بر کاهش خطاهای املایی دانش آموزان دارای اختلال نوشتن، پژوهش در علوم توانبخشی، شماره۴، ص۱-۱۱
• علوی مقدم، بهنام (۱۳۵۴)آموزش املا با شیوه های خلاق ومتنوع ،تهران ، انتشارات ابو عطا ،چاپ چهارم .مجله رشد آموزش ابتدایی
• علیزاده، حمید (۱۳۸۶ )اختلال نارسایی توجه/ فزونجنبشی: ویژگی ها، ارزیابی و درمان. تهران: انتشارات رشد
• علیزاده، حمید. (۱۳۸۹). اختلالات یادگیری غیرکلامی: چشم انداز بالینی، فصلنامه پژوهش درحیطه کودکان استثنایی، ۱۰۲،۱۹۹-۲۰۸.
• غباری بناب، باقر و آدم زاده، فاطمه(۱۳۸۶). تاثیر به کارگیری راهبردهای فراشناختی و شناختی در بهبود انشای دانش آموزان با اختلالات یادگیری در مقطع ابتدایی. روانشناسی و علوم تربیتی، ۳۷ (۱)، ۵۷-۷۱٫
• فلاح چای، س. ر. (۱۳۷۴). بررسی اختلال خواندن و اختلال نوشتن در بین دانش آموزان ابتدایی. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده علوم انسانی، دانشگاه تربیت مدرس تهران.
• فیاض بخش، حسین (۱۳۸۸). بررسی تأثیر برنامه درسی ویژه ی ارتقا خواندن، بر سطح خواندن دانش – آموزان نارسا خوان پایه ی سوم ابتدایی شهر یاسوج، فصلنامه ی رهیافتی نور در مدیریت آموزشی، ۲ (۴)، ۹۳-۱۱۸٫
• قربانپور، کبری، پاکدامن، مجید، رحمانی، محمدباقر، حسینی، غلامحسین(۱۳۹۲) تأثیر آموزش حرکات و بازی های ریتمیک ایروبیک بر کارکرد حافظۀ کوتاه مدت و حافظۀ شنیداری دانش آموزان مبتلا به اختلالات یادگیری، فصلنامه سلامت خانواده، دوره۱، شماره۴، ص ۳۵-۴۴
• قلمزن، شیما، ملک پور، مختار، فرامرزی، سالار(۱۳۹۲) اثر بخشی بازی های توجهی بر میزان عملکـرد حافظه و یادگیری کودکان پیش دبسـتانی بـا ناتوانی های یادگیری عصب روانشناختی، دوفصلنامه روانشناسی بالینی و شخصیت،شماره ۱۱ ص۳-۸۸
• قمری گیوی، حسین؛ نریمانی، محمد و ربیعی، ژاله . (۱۳۸۸). مقایسه ی کارکردهای اجرایی درکودکان مبتلا به اختلال نقص توجه بیش فعالی، ناتوانی در یادگیری و به هنجار. فصلنامه اصول بهداشت.
• کرمی، جهانگیر، شفیعی، بهناز، حیدری شرف، پریسا(۱۳۹۴) اثربخشی بازی درمانی گروهی شناختی- رفتاری در اصلاح سازش نایافتگی اجتماعی دانش آموزان دختر با کم توانی‌ذهنی، تعلیم و تربیت استثنایی، شماره۳، ص۲۱-۳۱
• کریمی، یوسف. (۱۳۸۷). اختلالات یادگیری (ویرایش دوم). تهران؛ نشر ساوالان.
• کاپلان، هارولد، ای سادوک، بنیامین، جی(۱۳۷۵ )خلاصـه روانپزشــکی، ج ۳ ،ترجمــه حــسن رفیعــی و فــرزین رضایی، تهران: انتشارات ارجمند.
• کاپلان، هارولد؛ سادوک، بنیامین(۲۰۰۳). خلاصه روانپزشکی بالینی. (جلد اول، دوم و سوم) ترجمه: رفیعی، حسن؛ رضاعی، فرزین(۱۳۸۲). تهران: انتشارات ارجمند.
• کــرک، ســاموئل، چالفانــت، جیمــز (۱۳۷۷ )اخــتلالات یادگیری تحولی وتحـصیلی، ترجمـه زینـب خانجـانی، مهین وثوقی و سیمین رونقی. تهران :انتشارات سازمان آموزش و پرورش استثنایی.
• گورمن، جین. چنگ (۲۰۰۲). اختلالات هیجانی و ناتوان یهای یادگیری در کلاس های ابتدایی.  ترجمه ی محمد نریمانی و ناصر دگر ماندرق. (۱۳۸۱). چاپ اول، اردبیل:  انتشارات نیک آموز.
• لرنر، ژانت دبلیو(۱۹۹۷ )ناتوانی های یادگیری نظریه ها، تشخیص و راهبردهای تدریس. مترجم: عصمت دانش.(۱۳۸۴ )تهران، انتشارات دانشگاه شهید بهشتی.
• لرنر، ژانت. (۱۳۹۰). ناتوانی یادگیری، نظریه ها، تشخیص و راهبردهای تدریس. (ترجمه عصمت دانش). ۱۳۹۰٫ تهران؛ انتشارات دانشگاه شهید بهشتی.
• محمدی، ش. (۱۳۸۲). شیوع اختلالهای یادگیری در بین دانش آموزان دبستانهای ناحیه ۲ آموزش و پرورش رباط کریم. پایان نامه کارشناسی ارشد، انستیتو روانپزشکی تهران، دانشگاه علوم پزشکی ایران.
• مرادی و ملکی( ۱۳۹۴) تأثیر بازیهای آموزشی رایانه ای برانگیزش تحصیلی مفاهیم ریاضی دانشآموزان پسر با ناتوانی یادگیری ریاضی، فصلنامه افراد استثنایی، سال پنجم، شماره ۱۲ ،ص۲۷-۴۴
• مفیدی، فرخنده (۱۳۷۰ )آموزش و پرورش کودکان پـیش دبستانی. تهران : انتشارات پیام نور.
• مقـدم، مـصطفی، ترکمـان، منـوچهر(۱۳۸۱ )بـازی هـای آموزشی. تهران: انتشارات مدرسه
• منشی طوسی، تقی. (۱۳۶۹″ .(ناتوانایی های یادگیری، مفاهیم ویژگی ها”، چاپ اول، آستان قدس رضوی، مشهد.
• مهجور، سـیامک رضـا (۱۳۸۳)روانـشناسی بـازی، شـیراز : انتشارات راهگشا.
• نجفی و سرپولکی(۱۳۹۵) اثربخشی بازی درمانی شناختی رفتاری بر پرخاشگری و اختلال املا در کودکان دبستانی، فصلنامه افراد استثنایی، سال ششم، شماره ۱۴، ص۱۰۳-۱۲۱
• نریمانی، محمد و رجبی، سوران .(۱۳۸۴). بررسی شیوع و علل اختلالات یادگیری در دانش آموزان دوره ابتدایی استان اردبیل. فصلنامه ی پژوهش در حیطه ی کودکان استثنایی، ۵ (۳)، ۲۳۱-۲۵۲٫
• نریمانی، محمد؛ حسن زاده، شهناز و ابوالقاسمی، عباس (۱۳۹۱). اثربخشی آموزش ایمنی سازی روانی بر کاهش استرسی، اضطراب و افسردگی دانش آموزان دختر مقطع پیش دانشگاهی. مجله ی روانشناسی . ۱(۳)، ۱۰۷-۱۰۱٫
• نوربخش، مرتضی؛ خانزاده، علی و یوسفی لویه، مجید.(۱۳۸۲). مقایسه نوع ادراک کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری و کودکان عادی در آزمون رورشاخ و قابلیت این آزمون در شناسایی و تشخیص اختلالات یادگیری. فصلنامه پژوهش در حیطه کودکان استثنایی، ۳(۲)، ۱۷۷-۱۹۴٫
• هاشمی، سیده رباب، محسن زاده، فرشاد، حیدری، حسن(۱۳۹۵) نقش و اهمیت بازی درمانی زبان شناختی بر اختلال یادگیری املاء در دانش آموزان مقطع ابتدایی، پنجمین کنفرانس بین المللی روانشناسی و علوم اجتماعی، قابل دسترس در civilica.com
• هالامان جیمز وکافمن ترجمه فرهاد ماهر (۱۳۷۱ ) تهران ، انتشارات آرین ، چاپ اول ص ۲۴ .
• هالاهان، د. پ. و کافمن، ج. م. (۱۳۸۸). دانش آموزان استثنایی، مقدمه ای بر آموزش ویژه. ترجمه ح. علیزاده، ه. صابری، ژ. هاشمی و . م. محی الدین. تهران: ویرایش (تاریخ انتشار اثر اصلی،۲۰۰۳).
• هالاهان، دانیل پی؛ لوید، جان و ؛ کافمن، جیمز؛ ویس، مارگارت پی و مارتینز، الیزابت (۲۰۰۵). اختلال های یادگیری (مبانی، ویژگی ها و تدریس موثر)، ترجمه: علیزاده، حمید؛ همتی علمدارلو، قربان؛ رضایی دهنوی، صدیقه و شجاعی، ستاره (۱۳۹۱)، نشر ارسباران. تهران.
• یارمحمدی اصل، مسیب، رشید، خسرو، بهرامی، فرشته( ۱۳۹۲) آموزش از طریق بازی بر بهبود نگرش ریاضی دانش آموزان دختر مقطع ابتدایی، مجله روانشناسی مدرسه، دوره۳، شماره۳، ص۱۲۲-۱۳۵
• یوسف زاده، محمدرضا؛ یعقوبی، ابوالقاسم و رشیدی، معصومه (۱۳۹۱). تأثیر آموزش مهارتهای فراشناختی بر خودکارآمدی دانش آموزان دختر دوره متوسطه. مجله روانشناسی مدرسه، ۱(۳)، ۱۰۸-۱۰۳٫
• Aki, EA.Sackett, K.Pretorius, R.Erdleys, B. (2008).”Educational games for health professionals”,J Psychiatry, 23 (1).343-9.
• Boot, wf. Kramer, AF. Simons. DJ. Fabiani, M. (2008). “The effect of video game playing on attention, memory and executive control”, Acta psycho,129(3). 387-98.
• J.S. (1972). “The nature and uses of immaturity”, American Psychologist, 27.687- 708.
• Butler, D. L., Elaschuk, C. L., & Poole, S. (2000). Promoting strategic writing by postsecondary students with learning disabilities: A report of three case studies.
• Caeyenberghs K, Leemans A, Coxon J, Leunissen I, Drijkoningen D, Geurts M, Gooijers J, Michiels K, Sunaert S, Swinnen SP. Bimanual coordination and corpus callosum microstructure in young adults with traumatic brain injury: a diffusion tensor imaging study. Journal of neurotrauma 2011; 28: 897-913.
• Calkins, S. D., & Marcovitch, S. M. (2010). Emotion regulation and executive functioninig In early development: Integrated mechanisms of control supporting adaptive functioninig In S. D. Calkins & M. A. Bell (Eds), development: At the intersection Of emotion and in cognition Of emotion and cognition (pp.37-58). Washington, DC: APA Perss.
• Case-Smith J, Clark GJF, Schlabach TL. Systematic review of interventions used in occupational therapy to promote motor performance for children ages birth–۵ American Journal of Occupational Therapy 2013; 67: 413-24. Cebula, K. R., & Wishart, J. G. (2008). Social cognition in children with Down syndrome and Learning Disabilities. International Review of Research in Mental Retardation, 35, 43- 86.
• Corsini, R. J. (2003). The dictionary of psychology. Brunner/Mazel: Taylor & Francis Group. Counture, S. M. (2010). How to reading and teach children and Teenager with dyslexia. Joss Ey Bass. United States: San Francisco.
• Crick , N & Dodge, K. (1999). Reformulation in judgment about children, Psychological social bulletin, 115, 74-80. Debaere F, Wenderoth N, Sunaert S, Van Hecke P, Swinnen S. Cerebellar and premotor function in bimanual coordination: parametric neural responses to spatiotemporal complexity and cycling frequency. Neuro image 2004; 21: 1416-27.
• Estell, D. B., Jones, M. H., Pearl, R. A., Van Acker, R., Farmer, T. W.,&Rodkin, P. R. (2008). Peer groups, popularity, and social preference: Trajectories of social functioning among students with and without learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 41, 5–۱۴٫ Fletcher, J. M., Lyon, G. R., Fuchs, L. S., & Barnes, M. A. (2007). Learning disabilities:  From identification to intervention. NY: GUILFORD. Gallahue D, Ozmun J. Understanding Motor Development: Infants, Children, Adolescents, Adults. 7th ed: McGraw-Hill Education; 2011: 296-316.
• Fletcher, J. M., Lyon, G. R., Fuchs, L. S., & Barnes, M. A. (2007). Learning disabilities: From identiication to intervention. New York: Guilford Press.
• Gathercole, S. E., Alloway, T. P., Willis, C. & Adams, A. M. (2006). Working memory in children with reading disabilities. Journal of experimental child psychology, 93(3), 265-281. Geary, D. C. (2004). Mathematics and learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 37, 4–۱۵٫ Geary, D. C., Brown, S. C., & Samaranayake, V. A. (1991). Cognitive addition: A short longitudinal study of strategy choice and speed-of-processing diVerences in normal and mathematically disabled children. Developmental Psychology, 27, 787–۷۹۷٫
• Gersten, R., Jordan, N. C., & Flojo, J. R. (2005). Early identification and interventions for students with mathematics difficulties. Journal of Le arning Disabilities, 38, 293–۳۰۴٫ Girod CM. (2001). Learning disabilities. Illustrated ed. San Diego: Lucent books. Girod, C.M. (2001). Learning disabilities. Illustrated ed. San Diego: Lucent books.
• Golden, Z. L., & Golden, C. J. (2002). Patterns of performance on the Stroop Color and Word Test in children with learning, attentional and psychiatric disabilities. Psychology in the Schools, 39, 489–۴۹۶٫ Goldstein, S. & Goldstein, M. (1998). Managing attention deficit hyperactivity disorder in children: A guide for practitioners .2nd edition, New York.
• Gordon, W. C. (1988). Learning and Memory. Pacific Grove, California. Greshman. F., Elliott, S. (1999). The social skills rating system. Criclepines MN: American Guidance services.
• Gross-Tsur, V., Manor, O., & Shalev, R. S. (1996). Developmental dyscalculia: Prevalence and demographic features. Developmental Medicine and Child Neurology, 38, 25–۳۳٫ Haapala EA, Poikkeus A-M, Tompuri T, Kukkonen-Harjula K, Leppänen PH, Lindi V, Lakka TA. Associations of motor and cardiovascular performance with academic skills in children. Med Sci Sports Exerc 2014; 46: 1016-24.
• Hallahan, D. P., Gajer, A. H., Cohen, S. B. & Tarver, S. G. (1978). Selective Attention andLocusof Control in Learning Disabled and Normal Children. Journal of Learning Disabilities,11(4), 47-52. Hannula DE, Greene AJ. The hippocampus reevaluated in unconscious learning and memory: at a tipping point? Frontiers in human neuroscience 2012; 6.
• Harumitsu, M., Junko, S. (2001). Cognitive Characteristics Measured by Stroop Test in Children with Learning Difficulties. Japan Science and technology agency, 0,168-174.
• Hecht, S. A. (2001). The relations between phonological processing abilities and emerging individual differences in mathematical computation skills: A longitudinal study from second to fifth grades. Journal of Experimental Child Psychology, 79(4), 192–۲۲۷٫
• Holms,EA.James,EL(2003) “cognitive psychology”. Nature Neuro science 134(3).
• Imbrosciano, A., & Berlach, R.G. (2005). The Stroop test and its relationship to academic performance and general behaviour of young students. Journal of Teacher Development, 9(1), 131-144.
• Kim, S., Chang, M. (2010). Computer Games for the Math Achievement of Diverse Students. Educational Technology & Society, 13(3), 224–۲۳۲.
• Litzinger, T, A, Lee, S. H, Wise, J. C. & Felder, R, M. (2007). A Psychometric study of the Index of learning style, Journal of Engineering Education, 96, (4), 309-319.
• Lyon, G. R .(1994). Critical issues in Learning Disabilities. In Frames of Reference for Learning Disabilities. Baltimore: Taul Brookes.
• Mirenda, P., Turodo, K. (2006). The impact of word prediction software on the written output of the students with physical disabilities. Journal of Special Educational Technology, 25, 223-242.
• Moats, L .C .(1994). “Assessment of Spelling in Learning Disabilities Research”. In G. R. Lyon (Ed). Frames of Reference for the Assessment of Learning Disabilities. BaLtimore: PauL Brookes.
• Mogasale, V. V., Patil, V. D., Patil, N. M., Mogasale, V. (2011). Prevalence of Specific Learning Disabilities Among Primary School Children in a South Indian City. Indian Journal of Pediatrics, 79(3), 1-6.
• Reis, M. G. A. D., Cabral, L., Peres, E., Bessa, A., Valente, A., Morais, R., Soares, S., Baptista, A., Aires, A., Escola, J. J., Bulas-Cruz, J. A., & Reis, M. J. C. S. (2010). Using information technology based exercise in primary mathematics technology of children with cerebral palsy and mental retardation: A case study. The Turkish Online Journal of Educational Technology (TOJET), 9, 106 – ۱۱۸.
• Romani ,C. Olson, A.& Dibetta, A.(2005).spelling disorder. The science of reading. Oxford, UK: Black well.
• Seidman, L.J., Biederman, J., & Stephan, A. (2006). neuropsychological functioning in girls with Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder with and without learning disabilities. Cognition, 102(3), 361-395.

……………………………

[۱] Mogasale

[۲] Lerner

[۳] Romani

[۴] Aki

[۵] Boot

[۶] Kim, chang

[۷] Reis

[۸] Noventny

[۹] Wechsler intelligence scale for children

[۱۰] Wang

[۱۱] Davis

[۱۲] Boot