تاثیر آموزش از طریق بازی بر اختلالات یادگیری دانش‌ آموزان (دیکته‌نویسی)

دانستنی آنلاین: دانش آموزانی وجود دارند که به دلايل مختلف در يادگيری نوشتن مشکل دارند. اين گونه کودکان هیچ گونه عارضه ای در هوش و وضعيت جسمانی خود ندارند، ولی ناتوان در يادگيری به حساب می آيند.

 

به گزارش پایگاه خبری دانستنی آنلاین، فرناز اصغرزاده، کارشناس ارشد رشته تکنولوژی آموزشی با راهنمایی دکتر مریم موسوی، عضو هیات علمی دانشگاه آزاد اسلامی تهران جنوب تاثیر آموزش از طریق بازی بر اختلالات یادگیری دانش‌آموزان را مورد بررسی قرار داده است. نتیجه این تحقیق به شرح زیر ارائه می شود.

چکیده

تحقیق حاضر با هدف تأثیر آموزش از طریق بازی بر اختلالات یادگیری دانش آموزان (دیکته نویسی) انجام شد. این تحقیق از نوع نیمه آزمایشی بود. جامعه آماری تحقیق شامل دانش آموزان دختر پایه سوم ابتدایی با اختلال یادگیری دیکته منطقه22 شهر تهران بودند. روش نمونه گیری تصادفی ساده بود. حجم نمونه 30نفر تعیین شد. جهت گردآوری اطلاعات از پرسشنامه های آزمون دیکته (آقابابایی و همکاران، 1389)  استفاده شد. جهت تحلیل داده ها  نیز از آزمون کوواریانس استفاده گردید. نتایج تحقیق نشان داد که آموزش مبتنی بر بازی بر کاهش خطاهای املایی ناشی از نقص در توجه، ضعف در حافظه دیداری و ضعف در حافظه شنیداری در دانش آموزان با ناتوانی یادگیری دیکته موثر است.

کلیدواژه ها: آموزش پایه سوم، بازی، اختلالات یادگیری، دانش آموزان پایه سوم ابتدایی، دیکته نویسی

مقدمه

دانش آموزانی وجود دارند که به دلايل مختلف در يادگيری نوشتن مشکل دارند. دانش آموزانی که دچار اين ناتوانی هستند از عمده انجام فعاليت های ضروری مدرسه از جمله يادداشت برداری بر نمی آيند. اين دانش آموزان در مدرسه تحقير می شوند و اين منجر به آسيب هایی مانند پايين آمدن عزت نفس و روحيه اين دانش آموزان می شود. اکثر اين دانش آموزان به دليل شکست های مکرر تحصيلی، ترک تحصيل  می کنند(مهری نژاد، ١٣٨٥). اين گونه کودکان هیچ گونه عارضه ای در هوش و وضعيت جسمانی خود ندارند، ولی عملکرد تحصيلی آن حاکم تر از هم سن و سالان ديگر خودشان است. اين افراد، ناتوان در يادگيری به حساب می آيند. ناتوانی در يادگيری نوشتن با علائمی مانند بد خط نوشتن، حروف را بزرگ يا کوچک نوشتن، غلط نوشتن کلمه ها، جااندازی يا استفاده از حروف زائد و مانند اين ها همراه است (کريمی، ١٣٨٩). كودكـان مبـتلا بـه نـاتواني يـادگيري گـروه ناهمگوني را شكل مي دهند. وجه اشتراكي كه در بـين همـه آنهـا وجـود دارد ايـن اسـت كـه همـة آنهـا در يادگيري دروس مدرسه مشكل دارند. ناتواني يادگيري تقريباً هميشه به افت تحصيلي منجر مي شود (كاكاوند، 1385).

اختلال های یادگیری، از جمله اختلال های دارای شیوع(موگاسیل[1] و همکاران، 2011) و از وسیع ترین و شاید چالش برانگیزترین حیطه های آموزش ویژه می باشد(صداقتی و همکاران، 1389). متن بازنگري شده TR-IV-DSM ،اختلالات يادگيري را در چهارطبقه تشخيصي گنجانده است: اختلال خواندن، اختلال رياضيات، اختلال بيان نوشتاري و اختلال يادگيري كه به گونه اي ديگر مشخص نشده است. اختلال بيان نوشتاري اجزايي دارد كه شامل هجي كردن ضعيف، اشتباه در دستور و نقطه گذاري و دست خط بد      مي شود (كاپلان سادوك، 2003 ،ترجمه رفيعي و همكاران، 1387). يكي از جنبه هاي مهم يادگيري زبان نوشتاري توانايي صحيح نوشتن زنجيره هاي حروف و به عبارت ديگراملاي صحيح واژگان زبان است كه به خصوص در مراحل اوليه يادگيري نظام نوشتاري زبان از اهميت ويژهاي برخورداراست(لرنر[2]،1997، ترجمه دانش،1384). املانويسي يا هجي كردن متضمن توانايي يادگيري انطباق بين واج ها(اصوات) وحروف مكتوب است. انطباق و همخواني واج ها و حروف مكتوب مهارتي است كه در برخي ازكودكان ناتوان يادگيري به خوبي رشد پيدا نمي كند(شريفي درآمدي، 1386). روماني[3] وهمكاران(2005) بحث    مي كنند كه رشد املا منعكس كننده دو فرايند است يكي شامل پردازش واج شناسي در سطوح لغوي و ديگري نشان دادن يك مسئله با حافظه مناسب و خطي مرتبط به عنوان يك الگوي لغوي كه در نتيجه به مشكلات معني داري در املاي صحيح از كلمات منجر مي شود.

در مطالعه ای که شريفی و داوری (١٣٩١)به منظور بررسی ميزان شيوع ناتوانی های يادگيری دانش آموزان پايه اول و دوم استان چهارمحال و بختياری انجام داده اند، ميزان ناتوانی يادگيری نوشتن را در دانش آموزان پسر پايه اول7.96 درصد و در دانش آموزان دختر6.06 درصد و در دانش آموزان پايه دوم ابتدايی اين ميزان را در پسران ٥٧/٨ درصد و در دختران ٥٤/٦ درصد گزارش داده اند. غالمی (١٣٨٥)ميزان شيوع ناتوانی يادگيری نوشتن را در شهر اراک و در پايه سوم ابتدايی ٨٢/٣ درصد گزارش می کند و نشان می دهد که اين ميزان در پسران بيشتر از دختران است.

رابطه يادگيري با حافظه اجتناب ناپـذير اسـت؛ بـه طوري كه توانايي يادگيري تا حد بسياري بـه حافظـه وابسته است. تأثيرات نوعي تجربه يادگيري بايد حفـظ و نگهداري شود تا پس از متراكم شدن اين تجربيـات، يادگيري رخ دهد. اگر كودكي در بازشناسـي و يـا بـه خاطر آوردن اطلاعات شنيداري، ديداري و يـا لمـسي مشكل داشته باشد، عملكرد و يادگيري او در مورد هر تكليفي كه نيازمند انجام پردازش هايي در يك يـا چنـد زمينة فوق باشد، دچار مـشكل شـديدي خواهـد شـد. براي درك مشكلات حافظه اي كودكـان دچـار نـاتواني يادگيري رويكردي وجود دارد كه بر كمبودها و نقايص راهبـردي فراينـد يـادگيري تأكيـد مـيكنـد. در ايـن رويكرد اختلالات حافظه اي، بيشتر به مثابـة نقـص در راهبردها در نظر گرفته ميشود تـا بـه صـورت نـوعي اختلال در توانـايي (كـرك و چالفانـت ، 1377). برونـر (1972) و اسميت (1967) هر دو خاطر نشان كرده انـد كه بازي جـو آسوده و آرامي را فراهم مي سازد تا كودكان به وسيلة آن بتوانند راه حل بسياري از مشكلات را بياموزند. پياژه (1980) به نقل از پيتر ميوز و گنجي، 1384)، بنيانگذار تأثيرگـذارترين نظريـه در زمينه رشد ذهنـي كودكـان، گرچـه بـازي را متـرادف يادگيري نمي داند، با اين حال معتقد اسـت كـه بـدون ترديد، بازي مي تواند يادگيري را تسهيل كنـد. فروبـل (به نقل از شعاري نژاد، 1374) بر اين بـاور اسـت كـه بازي هاي كودكان به منزله هـستة حيـاتي، بـراي همـه دوره هاي زندگي است؛ زيـرا موجـب بـروز اسـتعداد و شخصيت كودك مي شـود و از سـوي ديگـر  مـي تـوان بسياري از نابهنجاري هاي كودك را از طريق خود او درمان كرد. بازي براي درمانگران وسيله مناسبي است تا به دنياي كودكان راه يابند و آن را بهتر بشناسند و به مشكلات آنان پي ببرنـد. بازي آمـوزش است، كودك ازطريق بازي ها مهارت هاي گوناگون كسب مي كند. بازي بهترين وسيله اي اسـت كـه از طريـق آن، مي توان بسياري از مفاهيم را آموزش داد(مقدم وتركمان،1381). بنابراين استفاده از راهبردهايي مناسب مانند بازي هاي آموزشي كه موجب تقويـت حواس و رشد قواي ذهني و اجتماعي كودك در فرايند يادگيري ميشود، مي تواند مشكلات حافظه اي را تا حد مقبولي مرتفع سازد. منظور از بازي هاي آموزشي فعاليت هايي هستند كه براي كسب مهارت هاي ادراكي و حركتـي طرح ريزي ميشـوند و جنبه تفريحي و  سرگرمي نيـز دارند(مهجـور ،1383). فرگوسـن (1995)،بـه نقـل از آكـي[4] و همکاران، 2008) تاثيرات شـطرنج بـر دانـش آمـوزان را بررسي كرد و در نهايت نشان داد كه شطرنج، هـوش و توانايي حل مسئله را افزايش و تصميم گيري مستقل و ســريع در موقعيت هــاي دشــوار را آمــوزش مــي دهــد . همچنين مهارت هاي خواندن، حافظه، زبـان و رياضـيات را تقويت كرد و تفكر منتقد و خلاق را تغذيه ميكنـد همچنين تحقيقات ثابت كرده است كـه هرگـاه در املا حالـت واج هـا و آواهـاي اصـلي، مـشخص كـردن سيلاب ها با تكيه روي هجاهاي كلمات مـد نظـر باشـد، حدود نود درصد از مشكلات املا برطرف خواهـد شد.در اين رابطه زبـان شناسـان توصـيه مـي كننـد كـه از طريـق انتخـاب لغـات مناسـب و مـشابه ميتـوان در شــناخت نحــوه تركيــب الگوهــاي زبــاني، توانمنــدي كودكان را در امـلا بهبـود بخـشيد. بازي هـاي آموزشـي مناسبترين روش براي آموزش املا و ترميم مشكلات املايي است. دارسي گينها وانگ(2008، به نقل از بوت[5] و همكاران)  بازي آموزشي ساختمان زبان را براي تقويت املاي كلمات به ثبت رسانده اسـت. ايـن بـازي ميتواند به شكل هاي مختلفي انجام گيرد.

اين آمارها نشان دهنده اين است که جمعيت زيادی از دانش آموزان کشور دچار ناتوانی يادگيری املا هستند. با توجه به اين که تعداد زيادی از دانش آموزان درگير اين مسئله هستند و همين طور آسيب های ناشی از شکست تحصيلی که متوجه اين دانش آموزان است بايد اقدامات ترميمی الزامی را در جهت بهبود مشکلات اين دانش آموزان و جلوگيری از آسيب های بعدی انجام داد. بدون برنامه های مداخله ای، اين دانش آموزان تکاليف درسی را سخت، طافت فرسا و خارج از توان خود تصور کرده و در چنين شرايطی افت انگيزشی شديدی پيدا می کنند (اخوندی و احمدپناه، ١٣٨٨). چنانچه براي رفع اين اخـتلال، تدابير درماني در نظر گرفته نشود، در بـسياري از ايـن موارد اين دانش آموزان مـشكل خـود را بـه بزرگـسالي خواهند برد (كاپلان و سادوك، 1998). با توجه به توضیحات فوق محقق به دنبال پاسخ این سوال است که آموزش از طریق بازی بر اختلالات یادگیری دانش آموزان (دیکته نویسی ) می تواند تاثیر داشته باشد؟

پیشینه تحقیق

• هاشمی و همکاران(1395) تحقیقی را با عنوان نقش و اهمیت بازی درمانی زبان شناختی بر اختلال یادگیری املاء در دانش آموزان مقطع ابتدایی انجام دادند. شایع ترین مؤلفه ی اختلال بیان نوشتاری، نارسایی در هجی کردن )املاء( است. شناسایی عوامل تأثیرگذار بر یادگیری نوشتن و مشکلات املایی می تواند نقش مهمی در برنامه ریزی آموزشی و درمان دانم آموزان دارای مشکلات یادگیری ایفا کند. شایان ذکر است که یافته های پژوهشی متخصصان در دهه اخیر نشان می دهد توانایی های زبانشناختی یکی از مؤلفته های اصلی مهارت خواندن و نوشتن است. تهیه برنامه های ترمیمی در قالب فعالیت های بازیمحور، راه کار سازنده مؤثر است. با توجه به اهمیت موضوع که تشخیص بهموقع و دقیق اختلا یادگیری در سنین پایین موجب بهبودی ایناختلا می شود و باتوجه به نقش مؤثر و مهم بازی در فرآیندهای آموزشی و روان شناختی، اجرای آسان، ارزان و رغبت و انگیرش بیشتر کودکان به شرکت در جلسات بازی درمانی، بر همین اساس، پژوهش حاضر در صدد بررسی نقش و اهمیت بازی درمانی زبان شناختی بر اختلال یادگیری املاء در دانش آموزان مقطع ابتدایی است.
• نجفی و سرپولکی(1395) تحقیقی را با عنوان اثربخشی بازي درمانی شناختی رفتاري بر پرخاشگري و اختلال املا در کودکان دبستانی انجام دادند. روش پژوهش نیمه آزمایشی و طرح آن پیش آزمون پس آزمون با گروه گواه بود. نمونه شامل 24 دختر و پسر دبستانی بین سنین 7 تا 12 سال بودند که به روش در دسترس انتخاب و به طور تصادفی در دو گروه 12 نفره آزمایش و گواه جایگزین شدند. مداخله بازی درمانی شناختی رفتاری به مدت 12 جلسه یک ساعته به صورت هفتگی به افراد گروه آزمایش آموزش داده شد. به منظور جمع آوری داده ها از پرسشنامه پرخاشگری شهیم و آزمون محقق ساخته املا استفاده شد. نتایج آزمون تحلیل کوواریانس نشان داد بازی درمانی شناختی رفتاری موجب کاهش پرخاشگری کودکان گروه آزمایش در هر سه مؤلفه جسمانی، رابطه ای و واکنشی شده بود. همچنین مداخله آموزشی موجب کاهش اختلال املا در گروه آزمایش شده است. می توان نتیجه گرفت که بازی درمانی شناختی رفتاری در کاهش پرخاشگری و بهبود اختلال املا کودکان دبستانی روشی موثر است و در طرح ریزی رویکردهای درمانی برای این گروه از کودکان می تواند امیدبخش باشد.
• بیگدلی و همکاران(1395) تحقیقی را با عنوان اثر آموزش حل مسئله ریاضی با روش بازي بر توجه، حل مسئله و خودکارآمدي دانش آموزان مبتلا به اختلال یادگیري ریاضی انجام دادند. روش پژوهش شبه آزمایشی با طرح پیش آزمون – پس آزمون با گروه کنترل بود. جامعۀ این مطالعه شامل تمام دانش آموزان دختر و پسر مبتلا به اختلال یادگیري ریاضی شهر تربت حیدریه در سال تحصیلی 94-95 بود. نمونه شامل 36 دانش آموز دختر و پسر مبتلا به اختلال یادگیري ریاضی بود که به روش نمونه گیري خوشه اي تک مرحله اي انتخاب شدند و به صورت تصادفی به دو گروه آزمایش و کنترل گمارده شدند. ابزار پژوهش شامل پرسشنامه کانرز، پرسشنامۀ خودکارآمدي عمومی شرر، آزمون حل مسئلۀ ریاضی معلم ساخته، آزمون هوش وکسلر براي کودکان، آزمون تشخیصی کمیت بود. پیش آزمون و پس آزمون روي هر دو گروه اجرا شد. گروه آزمایش، هشت جلسه یک ساعته آموزش حل مسئلۀ ریاضی مبتنی بر بازي را دریافت کرد؛ درحالی که گروه کنترل مداخله اي را دریافت نکرد. براي تحلیل نتایج از روش تحلیل کواریانس تک متغیري وچند متغیري استفاده شد. نتایج تحلیل کواریانس نشان داد که آموزش حل مسئلۀ ریاضی مبتنی بر بازي براي یادگیري حل مسئله و توجه دانش آموزان مبتلا به اختلال یادگیري ریاضی مؤثر بود؛ اما بر باورهاي خودکارآمدي آنان تأثیري نداشت.
• مرادی و ملکی(1394) تحقیقی را با عنوان تأثیر بازی های آموزشی رایانه ای برانگیزش تحصیلی مفاهیم ریاضی دانش آموزان پسر با ناتوانی یادگیری ریاضی انجام دادند. با اجرای یک پژوهش آزمایشی از بین تمامی دانش آموزان پسر پایه سوم ابتدایی مدارس شهر خرم آباد، 40 نفر از طریق نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند و به شیوه تصادفی به دوگروه آزمایش وکنترل تقسیم شدند. ابزار پژوهش، پرسشنامه انگیزشی ولرند بود. پیش آزمون انگیزش تحصیلی در هر دو گروه آزمایش و کنترل توسط پژوهشگر اجرا شد. در گروه آزمایش، نخست معلم درس خود را ( چهار عمل اصلی)به طور کامل به دانش آموزان ارایه داد و از بازی رایانه ای به عنوان مکملی برای مفهوم آموزش داده شده استفاده کرد. اما معلم در گروه کنترل برای آموزش مفاهیم ریاضی، به روش مرسوم خود ادامه داد. سپس پس آزمون انگیزش تحصیلی توسط پژوهشگر اجراء شدتحلیل داده ها با استفاده از اندازه گیری مکرر نشان داد که پس از آموزش تفاوت معناداری در انگیزش تحصیلی گروه آزمایشی درمقایسه با گروه کنترل ایجاد شد.
• کرمی و همکاران(1394) تحقیقی را با عنوان اثربخشی بازی درمانی گروهی شناختی- رفتاری در اصلاح سازش نايافتگي اجتماعي دانش آموزان دختر با کم توانی‌ذهنی انجام دادند. روش پژوهش آزمایشی با طرح پيش آزمون – پس‌‌آزمون با گروه كنترل و آزمایش بود. جامعه آماري پژوهش را دانش آموزان دختر ابتدايي كم توان ذهني شهر کرمانشاه تشکیل می دادند. در نمونه گیری 32 نفر به روش در دسترس انتخاب و سپس براساس 2 انحراف استاندارد بالاتر در آزمون راتر،20 نفر به عنوان نمونه انتخاب شدند (10 آزمایش و10 گواه). گروه آزمایش 11 جلسه بازی-درمانی با رویکرد شناختی- رفتاری دریافت کردند و گروه کنترل در لیست انتظار قرار گرفتند. ابزار گردآوری داده های پژوهش، پرسشنامه رفتاری راتر بود. تحلیل داده با استفاده از روش تحلیل کوواریانس نشان داد که بازی درمانی با رویکرد شناختی- رفتاری باعث کاهش سازش نايافتگي اجتماعی دانش آموزان دختر با کم توانی ذهنی و افزایش تعاملات اجتماعی آنها شده است. مهمترین نتایج این پژوهش، مؤثر بودن بازی درمانی گروهی در اصلاح سازش نايافتگي اجتماعی، مفید بودن استفاده از رویکرد شناختی- رفتاری و یکسان بودن نتایج مفید بازی درمانی در کودکان با سطوح ذهنی متفاوت است.
• سیادتیان و همکاران(1393) تحقیقی را با عنوان تأثیر بازی‌درمانی بر تقویت توجه شنیداری دانش‌آموزان با اختلال یادگیری املا انجام دادند. شرکت‌کنندگان پژوهش حاضر سه دانش‌آموز مراجعه‌کننده به کلینیک درمانی شناخت شهر اصفهان بود. برای هر یک از شرکت‌کنندگان ۳ جلسه به‌عنوان خط پایه، ۱۲ جلسه بازی‌درمانی و ۳ جلسه پیگیری اعمال شد. برای سنجش میزان تقویت شنیداری از آزمون عصب روان‌شناختی نپسی (NEPSY) و ابتلا به اختلال یادگیری املا از آزمون تشخیص املا استفاده شد.طی تحلیل دیداری، نمودار داد‌ه‌ها بر‌اساس شاخص‌های آمار توصیفی و تحلیل‌دیداری، مداخلهٔ مورد نظر درباره هر سه شرکت‌کننده اثربخش بود.
• قلمزن و همکاران(1392) تحقیقی را با عنوان اثر بخشي بازي هاي توجهي بر ميزان عملكـرد حافظه و يادگيري كودكان پيش دبسـتاني بـا ناتواني هاي يادگيري عصب روانشناختي انجام داد. پژوهش حاضر از نوع آزمايشي بوده و بر اساس طرح پيش آزمون- پس آزمون با گروه كنترل انجام شده است. بدين منظور با استفاده از روش نمونه گيري تصادفي چند مرحله اي از بين كودكان پنج تا شش ساله شهر اصفهان تعداد 20 نفر با ناتواني يادگيري عصب- روان شناختي انتخاب و به تصادف در 2 گروه آزمايش و كنترل گمارده شدند، و بازيهاي توجهي بر روي گروه آزمايش انجام گرفت. ابزارهاي مورد استفاده در برگيرنده آزمون تشخيصي عصب روانشناختي كانرز و مقياس هوش كودكان پيش از دبستان ريون بود. داده ها با روش آماري تحليل كواريانس چند متغيري ( مانكوا) مورد تجزيه و تحليل قرارگرفت. يافته ها نشان دادند كه بازي هاي توجهي مي تواند برميزان عملكرد حافظه و يادگيري كودكان پيش دبستاني با ناتواني هاي يادگيري عصب روانشناختي اثر داشته باشد.
• سلامت و همکاران(1392) تحقیقی را با عنوان اثربخشي بازي درماني شناختي رفتاري بر حافظه و مهارت هاي اجتماعي كودكان با ناتواني يادگيري املا انجام دادند. روش پژوهش حاضرآزمايشي(پيش آزمون ـ پس آزمون باگروه كنترل) بود. جامعه آماري اين پژوهش كليه دانش آموزان پايه سوم دبستان شهرستان دهاقان( اصفهان )در سال تحصيلي91 -1392 بودند .40دانش آموزمبتلابه ناتواني يادگيري املا،به صورت تصادفي انتخاب وبه صورت تصـادفي در دوگروه بازي درماني وكنترل قرارگرفتند .شركت كنندگان درگروه آزمايش به مدت 8جلسه90دقيقه اي تحت بازي درماني شناختي رفتاري قرارگرفتند .ابزار اين پژوهش عبارت بودنداز،آزمون تشخيص ناتواني يادگيري املا،آزمون هوش وكسلر و مقياس مهارت هاي اجتماعي گرشام واليوت . براي تجزيـه وتحليـل داده ها ازتحليل كواريانس استفاده شد. نتايج آزمون تحليل كوواريانس نشان دادكه باكنترل اثرپيش آزمون،بين گروه آزمايش و كنترل در پس آزمون تفاوت معني داري وجـوددارد و ميانگين نمرات حافظه و مهارت هاي اجتماعي درگروه بازي درماني رد مرحله پس آزمون نسبت به پيش آزمون وگروه كنترل افزايش يافته است.
• قربانپور و همکاران(1392) تحقیقی را با عنوان تأثیر آموزش حرکات و بازي هاي ریتمیک ایروبیک بر کارکرد حافظۀ کوتاه مدت و حافظۀ شنیداري دانش آموزان مبتلا به اختلالات یادگیري انجام دادند. از بین دانش آموزان دختر پایه هاي سوم تا پنجم ابتدایی که در سال تحصیلی 92 – 91 به مرکز اختلالات یادگیري طلوع ارجاع داده شده بودند، تعداد 36 دانش آموز با روش تصادفی ساده انتخاب و به دو گروه گواه و آزمایش منتسب شدند. کل نمونه ابتدا با استفاده از خرده آزمون حافظۀ عددي وکسلر و آزمون سنجش شنیداري ارزیابی شدند. سـپس، گـروه آزمـایش 24 جلسـه 1 ساعته، طی 8 هفته متوالی، تحت آموزش حرکات ریتمیک ایروبیک قرار گرفتند. در پایان، هر دو گروه مجدداً ارزیابی شدند. نتایج نشان داد که آموزش حرکات ریتمیک ایروبیک بر بهبود حافظۀ کوتاه مدت و حافظۀ شنیداري دانش آموزان مبـتلا بـه اختلالات یادگیري تاثیر مثبت دارد.
• یارمحمدی اصل و همکاران( 1392) تحقیقی را با عنوان آموزش از طريق بازي بر بهبود نگرش رياضي دانش آموزان دختر مقطع ابتدايي انجام دادند. روش اين پژوهش از نوع آزمايشي با طرح پيش آزمون- پس آزمون با گروه كنترل است. جامعه آماري پژوهش شامل كليه دانش آموزان دختر پايه پنجم شهرستان همدان است. نمونه پژوهش شامل 25 نفرگروه آزمايش و 25 نفرگروه كنترل است كه با استفاده از روش نمونه گيري خوشه اي تصادفي انتخاب شدند و آموزش از طريق بازي برروي گروه آزمايش انجام شد. داده ها با استفاده از پرسشنامه نگرش رياضي ايكن(1971) جمع آوري شد. نتايج تحليل كوواريانس نشان داد كه آموزش از طريق بازي باعث بهبود نگرش دانش آموزان به درس رياضي شده است.
• برزگر(1392)تحقیقی را با عنوان مقدمه اي بر جایگاه بازي درمانی در مشکلات روان شناختی کودکان انجام داد. اختلالات رفتاري در پیش از دبستان می تواند پیش بینی کننده مشکلات رفتاري شدید در سال هاي دبستان محسوب شوند و به اعمال بزهکـاري در نوجوانی و بالاخره شخصیت ضد اجتماعی در بزرگسالی منتهی شود. افزون براین مجموع این موارد می تواند باعث ایجاد مشکلات فـراوان بـراي خانواده، اطرافیان کودك و کل جامعه شده و هزینه هاي قابل توجهی را نیز برآنها تحمیل کند . دراین چارچوب لـزوم مداخلـه به نگام که از شدت نشانه هاي زودرس آنها بکاهد و از پایداري آنها جلوگیري کند اجتناب ناپذیرمی شود. در میان روش هاي درمانگري در کودکان ، بازي درمانگري یکی از شاخص ترین وپرکاربردترین روش ها است که روانشناسان و پژوهش گران متعددي طی چنـدین دهـه از ایـن روش بـراي درمان طیف وسیعی از اختلال هاو مشکلات بهره جسته اند و اثر بخشی آن را به اثبات رسانیده اند.
• میرندا و تورودو (2006) در پژوهش های خود، اثربخشی نرم افزار واژه پیشبین بر یادگیری دانش آموزان با ناتوانی را بررسی کردند و سرانجام به نتایج مثبتی در کمک به دانش آموزان در مهارت های نوشتاری رسیدند.
• کیم و چانگ[6](2010) تحقیقی را با عنوان بازی های رایانه ای برای پیشرفت ریاضی دانش آموزان مختلف انجام دادند. این پژوهش به طور تجربی اثرات انجام بازی رایانه ای را بر روی پیشرفت ریاضی دانش آموزان پایه چهارم ابتدایی، با تأکید ویژه بر روی جنس و گروه های اقلیت زبانی بررسی کرد. این پژوهش بر روی 170هزار نفر دانش آموز پایه چهارم ابتدایی انجام شد. نتایج این پژوهش نشان داد که دانش آموزانی که به زبان انگلیسی صحبت می کنند و از بازی های رایانه ای ریاضی استفاده کرده بودند، در مقایسه با دانش آموزانی که از بازی استفاده نکرده بودند، عملکرد ضعیف تری را در درس ریاضی داشتند. افزون بر این، نتایج پژوهش نشان داد که دانش آموزان انگلیسی زبان دختر نسبت به دانش آموزان انگلیسی زبان پسر، عملکرد بهتری را در درس ریاضی داشتند.
• رایز[7] و همکاران(2010) تحقیقی را با عنوان استفاده از فناوری اطلاعات مبتنی بر تمرین چندرسانه ای در تدریس ریاضیات به دانش آموزان فلج مغزی و کم توان ذهنی در دوره ابتدایی انجام دادند. در این پژوهش، دو دانش آموز مورد بررسی قرار گرفتند. آنها مجموعه ای از چندرسانه ای های حل و تمرین را برای یکی از این دو دانش آموز، به منظور بهبود مهارت ریاضی به کار بردند. یکی از این دانش آموزان، کم توان ذهنی بود و دیگری، دچار فلج مغزی بود. این چندرسانه ای حل و تمرین، در داخل یک نظام مبتنی بر وب، قرار داشت تا از یادگیری حمایت کند. در این پژوهش این چندرسانه ای، به جای حل و تمرین مسائل ریاضی بر روی کاغذ مورد استفاده قرار گرفت. استفاده از چندرسانه ای به جای دفتر برای تمرین مسائل ریاضی، منجر به نگرش مثبت تر به یادگیری درس ریاضی در دانش آموزی شد که از چندرسانه ای استفاده کرده بود. همچنین پژوهشگران مشاهده کردند که از طریق چندرسانه ای حل و تمرین، این دانش آموز، خودمختارتر وعلاقه مندتر شد و به آسانی توانست مفاهیم ریاضی را یاد بگیرد و اشتیاق بیشتری را برای ادامه به کار از خود نشان داد.
• نونتنی[8] (2012) در تحقیقی با عنوان درمان کودکان آسیب دیده روانی از طریق بازی درمانی عروسکی که بر روی کودکان 3 تا 11 ساله انجام گرفت، نشان دهد بازی درمانی عروسکی در درمان این کودکان می تواند مؤثر باشد.
• نتایج پژوهش باگرلی (2009) با موضوع اثربخشی بازی درمانی گروهی کودک محور بر اعتماد به نفس، افسردگی و اضطراب کودکان بی خانمان که به روش شبه آزمایششی و بر روی 44 کودک بی خانمان انجام شد، نشان داد که بازی درمانی گروهی کودک محور اعتماد به نفس آنان را افزایش و افسرگی و اضطراب آن ها را کاهش داده است.

روش تحقیق

روش پژوهش آزمايشي و از طرح پيش آزمون – پس آزمون با گزينش تصادفي آزمودني ها استفاده می شود كه متغير مستقل آن آموزش از طریق بازی و متغير وابسته اختلالات یادگیری دیکته است. جامعه آماری این تحقیق دانش آموزان دختر پایه سوم ابتدایی با اختلال یادگیری دیکته منطقه22 شهر تهران است. تعداد مدارس ابتدایی دخترانه منطقه22، 15 مدرسه است. که با توجه به آمارها که تقریبا وجود ده درصد اختلال دیکته را در دانش آموزان تایید کرده اند، مدرسه رضوان واقع در بلوار دهکده المپیک – زیبا دشت بالا – شهرک لاله بعنوان جامعه آماری تحقیق در نظر گرفته شد. با توجه به آزمایشی بودن تحقیق، حجم نمونه 60 نفر در نظر گرفته شد. نمونه ها قبل از انجام تحقیق از نظر هوش همتاسازی شدند.

با توجه به عدم وجود پرسشنامه استاندارد جهت تشخیص اختلال دیکته، محقق با مصاحبه با معلمان پایه سوم ابتدایی منطقه 22 شهر تهران تعداد 60نفر از دانش آموزانی را که بر اساس اعلام معلم آنها در دیکته مشکل دارند را انتخاب کرده و از آنها آزمون دیکته(آقابابایی و همکاران، 1389)  و آزمون هوش وکسلر بعمل آمد و60نفر از افرادی که از نظر هوش عادی بودند و نمره آزمون دیکته آنان پایین بود، بصورت تصادفی 30 نفر از آنها را در گروه آزمایش و 30نفر دیگر را در گروه کنترل جاسازی شدند. گروه آزمایش تحت آموزش از طریق بازی قرار گرفتند. آموزش بازی در 10جلسه به شرح جدول1 انجام شد.  پس از آموزش مجدداً آزمون دیکته از دو گروه بعمل آمد و نمره های بدست آمده با نمرات پیش آزمون آنها مقایسه گردید. براي تجزيه و تحليل داده ها از روش هاي آمار توصيفي و استنباطي استفاده شد. با توجه به طرح تحقيق و با توجه به نوع فرضيه ها و داده هاي به دست آمده  در صورت رعایت پیش فرض ها از آزمون کوواریانس استفاده شد.

جدول1- محتوای جلسات بازی درمانی

جلسات	محتوا	ابزار
1	تشخیص سطح کارکردی دانش آموزان، آشنایی کودکان با یکدیگر، تقویت ارتباط اعضا، پیشرفت توازن و ثبات، افزایش سطح آگاهی فضایی، افزایش هماهنگی چشم و دست- چشم و پا، افزایش آگاهی جنبشی و لمسی	تخته توازن
2	یادگیری مهارت های جدید و ارتباط بهنجار، کسب اطلاعات در مورد خود و مشکلات خود، پیشرفت توانایی تعقیب چشمی، پیشرفت وضعیت جانبی و جهت یابی، توانایی تمیز و رمزگشایی بینایی، هماهنگی چشم و دست	بازی ردیابی تیله بر روی سطح شیب دار
3	تخلیه انرژی و کمتر شدن رفتار تکانشی، پیشرفت هماهنگی و چالاکی، هماهنگی چشم و دست- چشم و پا	بازی تایر
4	تمرکز درمان بر خودکنترلی، افزایش دقت و تمرکز و تقویت انگشتان دست	بازی پیچ و مهره
5	آموزش راهکارهایی در مورد شیوه های برخورد با مردم، آموزش مهارت هایی برای عملکرد روزانه دانش آموز، پیشرفت ادراک بینایی تصویر و زمینه، تشخیص تفاوت ها و شباهت ها، پیشرفت الگوهای نقل و انتقال در هماهنگی چشم و پا	بازی نردبان-گام زدن
6	دانش آموز اهمیت میزان موفقیت در اجرای یک تکلیف را در می یابد، افزایش هماهنگی چشم و دست، رشد خودپنداره و کمک به کودک در پریدن از زمین	بازی پالنجر (با پریدن اشیا مورد نظر را لمس میکند)
7	پیشرفت هماهنگی حرکات دست و تعادل، پیشرفت تصور بدنی و تن آگاهی، پیشرفت مهارت های توالی، تداعی و تمیز شنیداری	بازی خم شدن (دست و پای مورد نظر را باید بر روی اشکال هندسی گفته شده قرار دهد)
8	شناخت های خود را شناسایی کنند، کمک به شناسایی تحریف های شناختی و جایگزینی تفکر سازگارانه با تفکر ناسازگارانه	بازی تنگرام (تصویر نشان داده شده و فرد با کمک حافظه بینایی باید تصویر را تکمیل کند)
9	پذیرش مسئولیت، بیان تعامل بین افکار- احساسات و رفتار دانش آموز، افزایش خودپنداره، تخلیه انرژی و آگاهی فضایی، پیشرفت هماهنگی چشم و دست	بازی پرتاب کننده پایی
10	افزایش و تقویت مهارت مقابله با هیجانات منفی و مهارت حل مسئله با توجه به سن تقویمی، پیشرفت انعطاف پذیری، پیشرفت قدرت ماهیچه ها، پیشرفت عکس العمل اجتماعی	بازی تیوپ

در جلسات بازی درمانی بازی های مختلفی به شرح زیر اجرا گردید. بازی تخته توازن، این بازی به این صورت انجام شد که از دانش آموزان خواسته شد در دوطرف یک تخته که بصورت الاکلنگ بود قرارگیردند و تعادل خود را حفظ کنند. در بازی ردیابی تیله بر روی سطح شیب دار، تیله ها از سطح شیب دار به سمت پایین رها می شدند و از کودکان خواسته می شد با چشم مسیر تیله ها را ردیابی کنند. در بازی تایر، به هر کودک یک تایر کوچک داده شد و از آنها خواسته شد تایر ها را بر روی زمین قل بدهند. در بازی پیچ و مهره، پیچ و مهره ها را بصورت جداگانه در اختیار کودکان قرار گرفت و از آنها خواسته شد تا مهره ها را بر رو پیچ ها قرار داده و ببندند. در بازی نردبان-گام زدن، از کودکان خواسته شد تا کمک مربی از پله های نردبان بالا روند. در بازی پالنجر کودکان با پریدن اشیا مورد نظر را لمس می کند. در بازی خم شدن ، از کودک خواسته شد دست و پای مورد نظر را باید بر روی اشکال هندسی گفته شده قرار دهد. در بازی تنگرام، تصویر به کودک نشان داده شده و او با کمک حافظه بینایی باید تصویر را تکمیل کند. در بازی پرتاب کننده پایی، از کودک خواسته می شود با پاهای خود قطعات مورد نظر را به مکان مورد نظر پرتاب کند.

ابزار گردآوری اطلاعات

آزمون هوش كودكان وكسلر[9]: اين مقياس در سال1949توسط وكسلر تهيه و در سال 1974 مورد تجديدنظر قرار گرفته است و پس از هنجاريابي به مقياس هوش تجديدنظر شده وكسلر كودكان نامگذاري گرديده است. شهيم (1383) اين آزمون را در  ايران هنجاريابي نمود. پايايي اين آزمون در بازآزمايي در محدوده 44/0 تا94/0 گزارش شده است. اين آزمون براي اطمينان از عادي بودن هوش كودكان داراي اختلال هاي يادگيري در املا مورد استفاده قرار گرفت.

آزمون املاي معلم ساخته براي اختلال هاي يادگيري: اين آزمون با توجه به تغييرات ايجاد شده در كتاب هاي درسي پايه سوم دبستان يك آزمون املا مطابق با كتاب هاي جديدالتأليف بخوانيم و بنويسيم؛ توسط آقابابايي، ملك پور و عابدي درسال 1389 ساخته شده و برروي200 دانش آموز پايه سوم ابتدايي هنجاريابي گرديده است. پايايي آزمون با روش بازآزمايي 0.79 به دست آمده براي روايي تشخيصي نيز از دو گروه عادي و با ناتواني يادگيري استفاده شد(آقابابایی،1389). پايايي آزمون آزمون ديكته با روش بازآزمايي 0.79 به دست آمده براي روايي تشخيصي نيز از دو گروه عادي و با ناتواني يادگيري استفاده شد(آقابابایی،1389).

مشاهده: در این تحقیق از روش مشاهده نیز جهت جمع آموری اطلاعات استفاده شد. به این صورت که از مشاهده کودکان توسط معلم هایشان و محقق مشخص می شد که کدام ها دچار اختلال املا بودند.

یافته های تحقیق

اطلاعات مربوط به میانگین و انحرف معیار نمره افراد مورد مطالعه در متغیر دیکته به تفکیک گروه آزمایش و کنترل در جدول 2 آورده شده است.

جدول 4-5- وضعیت میانگین و انحرف معیار نمرات افراد مورد مطالعه در متغیر دیکته به تفکیک گروه آزمایش وکنترل

متغیر	گروه
	آزمایش				کنترل
	پیش آزمون		پس آزمون		پیش آزمون		پس آزمون
	میانگین	انحراف معیار	میانگین	انحراف معیار	میانگین	انحراف معیار	میانگین	انحراف معیار
دیکته	11.37	1.47	16.47	1.78	12.03	1.31	12.24	1.22

همان طور که اطلاعات جدول 4-5، نشان می دهد میانگین دیکته در گروه آزمایش در مرحله پیش آزمون 11.37 و در مرحله پس آزمون 16.47 و در گروه کنترل در مرحله پیش آزمون 12.03 و در مرحله پس آزمون 12.24 بوده است.

به منظور بررسی تاثیر آموزش مبتنی بر بازی بر کاهش خطاهای املایی ناشی از نقص در توجه در دانش آموزان با ناتوانی یادگیری دیکته ، از آزمون کوواریانس استفاده گردیده است. یافته های مربوط به بررسی این فرضیه، در جدول شماره 3،  ارائه شده است.

جدول 3-نتایج تحلیل کوواریانس مقایسه کاهش خطاهای املایی ناشی از نقص در توجه دو گروه آزمایش و کنترل

منبع	مجموع مربعات	درجه ازادی	میانگین مربعات	F	سطح معناداری
پیش آزمون	16.854	1	16.854	0.089	0.767
گروه­ها	164.374	1	164.374	10.385	0.003
خطا	222.360	57	222.360

مقدارFتاثیر مستقل(گروه­ها)(10.38) معنادار است. یعنی پس از خارج کردن تاثیر پیش آزمون، اختلاف معناداری بین میانگین نمرات دو گروه آزمایش و کنترل در پس آزمون کاهش خطاهای املایی ناشی از نقص در توجه وجود دارد. بنابراین فرضیه صفر معنادار نبودن اختلاف میانگین کاهش خطاهای املایی ناشی از نقص در توجه  قبل و بعد از برگزاری جلسات بازی پس از حذف اثر احتمالی پیش آزمون تایید نمی­گردد.

به منظور بررسی تاثیر آموزش مبتنی بر بازی بر کاهش خطاهای املایی ناشی از نقص در حافظه دیداری در دانش آموزان با ناتوانی یادگیری دیکته موثر است، از آزمون کوواریانس استفاده گردیده است. یافته های مربوط به بررسی این فرضیه، در جدول شماره 4، ارائه شده است.

جدول 4-نتایج تحلیل کوواریانس مقایسه کاهش خطاهای املایی ناشی از نقص در حافظه دیداری دو گروه آزمایش و کنترل

منبع	مجموع مربعات	درجه ازادی	میانگین مربعات	F	سطح معناداری
پیش آزمون	15.854	1	5.854	1.455	0.235
گروه­ها	142.894	1	142.894	10.554	0.002
خطا	248.846	57	248.846

مقدارFتاثیر مستقل(گروه­ها)(10.554) معنادار است. یعنی پس از خارج کردن تاثیر پیش آزمون، اختلاف معناداری بین میانگین نمرات دوگروه آزمایش و کنترل در پس آزمون کاهش خطاهای املایی ناشی از نقص در حافظه دیداری وجود دارد. بنابراین فرضیه صفر معنادار نبودن اختلاف میانگین کاهش خطاهای املایی ناشی از نقص در حافظه دیداری قبل و بعد از برگزاری جلسات بازی پس از حذف اثر احتمالی پیش آزمون تایید نمی­گردد.

به منظور بررسی تاثیر آموزش مبتنی بر بازی بر کاهش خطاهای املایی ناشی از نقص در حافظه شنیداری در دانش آموزان با ناتوانی یادگیری دیکته موثر است، از آزمون کوواریانس استفاده گردیده است. یافته های مربوط به بررسی این فرضیه، در جدول شماره 5،  ارائه شده است.

جدول 5- نتایج تحلیل کوواریانس مقایسه کاهش خطاهای املایی ناشی از نقص در حافظه شنیداری دو گروه آزمایش و کنترل

منبع	مجموع مربعات	درجه ازادی	میانگین مربعات	F	سطح معناداری
پیش آزمون	14.870	1	14.870	1.455	0.343
گروه­ها	134.554	1	134.554	10.662	0.003
خطا	251.506	57	251.506

مقدارFتاثیر مستقل(گروه­ها)(10.662) معنادار است. یعنی پس از خارج کردن تاثیر پیش آزمون، اختلاف معناداری بین میانگین نمرات دوگروه آزمایش و کنترل در پس آزمون کاهش خطاهای املایی ناشی از نقص در حافظه شنیداری وجود دارد. بنابراین فرضیه صفر معنادار نبودن اختلاف میانگین کاهش خطاهای املایی ناشی از نقص در حافظه شنیداری قبل و بعد از برگزاری جلسات بازی پس از حذف اثر احتمالی پیش آزمون تایید نمی­گردد.

بحث و نتیجه گیری

نتایج آزمون نشان داد که آموزش مبتنی بر بازی بر کاهش خطاهای املایی ناشی از نقص در توجه در دانش آموزان با ناتوانی یادگیری دیکته موثر است(05/0<P). در نتیجه فرضیه اول پژوهش تایید گردید. این نتیجه با نتایج تحقیق زارع و همکاران(1388) و اسماعیل پور و همکاران( 1393) و بیگدلی و همکاران( 1395) که دریافتند بازی درمانی بر اختلالات یادگیری دانش آموزان تاثیر دارد، همخوانی دارد. همچنین با تحقیقات وانگ[10](2008)، دیویس[11](2006)و بوت[12] و همکارات(2008) که دریافتند بازی های آموزشی در تقویت املای کلمات دانش آموزان موثر است نیز همخوانی دارد. جهت تبیین این نتیجه می توان گفت که یکی از مشکلات موجود در کودکانا دارای اختلالات یادگیری، وجود نقص در توجه و دقت آنها در نوشتن دیکته است. این نقص در توجه می تواند باعث گردد که کودک علیرغم شنیدن کلمه درست از زبان معلم، به دلیل بی توجهی و عدم دقت کافی کلمه را بصورت صحیح ننویسد و این خود مشکلاتی را برای کودک ایجاد میکند که از آن جمله می توان به کاهش اعتماد بنفس، کسبب نمره پایین، سرخوردگی، تحمل تنبیهات و… اشاره نمود. نتیجه این تحقیق نشان داد که بازی هایی که کودکان آموختند و طی جلسات انجام دادند توانسته است این نقص را جبران نماید و نمرات دانش آموزان پس از آموزش و اجرای بازی ها در نمرات دیکته افزایش یافت. می توان گفت در جلسات ده گانه بازی که کودکان گذراندند سعی شد با انجام بازی های مورد نظر تغییراتی در مهارت های آنها ایجاد شود. بازي هاي آموزشي، فعاليت هايي در جهـت افـزايش و كـسب مهارت هـاي ادراكـي و حركتـي بودند. این بازی ها باعث شدند دانش آموزان مهارت هایی همچون کسب اطلاعات در مورد خود و مشکلات خود، پیشرفت توانایی تعقیب چشمی، پیشرفت وضعیت جانبی و جهت یابی، توانایی تمیز و رمزگشایی بینایی، هماهنگی چشم و دست را با انجام بازی ردیابی تیله بر روی سطح شیب دار یاد بگیرند که این مهارت ها توانست نقص در توجه دانش آموزان را کاهش داده و اختلال یادگیری ناشی از نقص در توجه را بهبود بخشد.

همچنین نتایج آزمون نشان داد که آموزش مبتنی بر بازی بر کاهش خطاهای املایی ناشی از حافظه دیداری در دانش آموزان با ناتوانی یادگیری دیکته موثر است (05/0 < P). در نتیجه فرضیه دوم پژوهش تایید گردید. این نتیجه با نتایج تحقیق تکلوی(1390) و برزگر(1392) که دریافتند بازی درمانی در مشکلات روانشناختی کودکان موثر است همخوانی دارد. جهت تبیین این نتیجه می توان گفت که یکی از مشکلات موجود در کودکان دارای اختلالات یادگیری، وجود نقص در حافظه دیداری آنها است. این دانش آموزان کلمه را می شنوند اما تصویر درستی از آن کلمه در ذهن آنها وجود ندارد. این نقص در حافظه دیداری می تواند باعث گردد که کودک علیرغم شنیدن کلمه درست از زبان معلم، به دلیل عدم وجود تصویر درست از کلمه، کلمه را بصورت صحیح بر روی کاغذ ننویسد. این نقص که یکی از نقص های سه گانه موثر در اختلالات یادگیری است می تواند مشکلات زیادی را برای دانش آموزان ایجاد کند، بطوریکه آنها از ادامه تحصیل ناامید شوند و مشکلات دیگری را نیز متحمل گردند. فعالیت هایی که بتواند حافظه دیداری دانش آموزان را تقویت کند، میتواند بر کاهش این مشکلات موثر واقع گردد. در نتایج این تحقیق مشخص گردید که بازی درمانی می تواند حافظه دیداری دانش آموزان دچار اختلال یادگیری را تقویت نموده و نمرات پس آزمون افرادی که در این کارگاه شرکت کرده بودند با آنهایی که شرکت نکرده بودند با پیش آزمونهایشان تفاوت معناداری داشته باشد. در جلسات ده گانه بازی که کودکان گذراندند سعی گردید ادراک بینایی تصویر و زمینه، تشخیص تفاوت ها و شباهت ها، پیشرفت الگوهای نقل و انتقال در هماهنگی چشم و دست با بازی تردبان و گام زدن و بازی پالنجر (با پریدن اشیا مورد نظر را لمس می کند) و بازی پرتاب کننده پایی دانش آموزان بهبود یابد. این بازی ها با تاثیر بر حافظه دیداری توانست بر کاهش اختلال دیکته موثر واقع گردد.

در ادامه نتایج آزمون نشان داد که آموزش مبتنی بر بازی بر کاهش خطاهای املایی ناشی از حافظه شنیداری در دانش آموزان با ناتوانی یادگیری دیکته موثر است(05/0 < P). در نتیجه فرضیه سوم پژوهش تایید گردید. این نتیجه با نتایج تحقیق قربانپور و همکاران(1392) و صریحی و همکاران( 1394) که دریافتند بازی درمانی بر اختلالات یادگیری دانش آموزان موثر است همخوانی دارد. در تبیین نتایج بدست آمده می توان گفت که یکی از مشکلات موجود در کودکان دارای اختلالات یادگیری، وجود نقص در حافظه شنیداری آنها است. این دانش آموزان کلمه را درست نمی شنوند. این نقص در حافظه شنیداری می تواند باعث گردد که کودک، به دلیل عدم شنیدن درست کلمه، کلمه را بصورت صحیح بر روی کاغذ ننویسد. این نقص که یکی از نقص های سه گانه موثر در اختلالات یادگیری است می تواند مشکلات زیادی را برای دانش آموزان ایجاد کند. فعالیت هایی که بتواند حافظه شنیداری دانش آموزان را تقویت کند، می تواند بر کاهش این مشکلات موثر واقع گردد. حافظه شنیداری یکی از توانایی هاي عالی مغز است که باعث می شود، انسان بتواند، اطلاعات رابا حس شنوایی ثبت و ذخیره کرده و در موقع لزوم آنها را به گونه اي فرا خواند. رابطۀ یادگیري با حافظه اجتناب ناپذیر است به طوري که توانایی یادگیري تا حد بسیاري به حافظه وابسته است. تأثیرات هر نوع تجربه یادگیري باید حفظ و نگه داري شود تا پس از متراکم شدن این تجربیات یادگیري رخ دهد. اگر کودکی در بازشناسی یا به خاطر آوردن اطلاعات شنیداري، مشکل داشته باشد؛ عملکرد و یادگیري او در مورد هر تکلیفی که نیازمند انجام پردازش هایی در یک یا چند زمینه فوق باشد، دچار مشکل شدید خواهد شد. گیرایی کلام و حرکات موزون براي کودکان تا حدي است که کودك بارها و بارها به تکرار می پردازد و از تکرار خسته نمی شود. می توان گفت که در جلسات ده گانه بازی که کودکان گذراندند بازی هایی همچون بازی خم شدن (دست و پای مورد نظر را باید بر روی اشکال هندسی گفته شده قرار دهد) باعث تداعی و تمیز شنیداری در آنان شده است. با توجه به اینکه گروه کنترل این جلسات رانگذرانده بودند تفاوت معناداری بین گروه آزمایش و کنترل در این زمینه مشاهده گردید.

 

منابع

• اچر، جیمز. ان.؛ مینکا، سوزان؛ هولی، جیل. (1391)آسیب شناسی روانی. ویرایش سیزدهم . ترجمه یحیی سیدمحمدي. تهران: ارسباران
• اسماعیل پور، ملیحه، ابراهیم پور، مجید، اسماعیل پور، محبوبه(1392) تاثیر بازی های آموزشی بر تقویت خودتنظیمی دانش آموزان دارای اختلال یادگیری شهرستان قاین، نخستین همایش ملی توانمندسازی فردی اجتماعی افراد با نیازهای ویژه، قابل دسترس در 183_ISEPP01-ISEPP01-Paper/com.civilica.www://html
• اصغری، نکاح(1391). چرایی و چگونگی پیشگیري از اختلالات ویژه یادگیري به مثابه معلولیت یپنهان. مجموعه مقاله هاي دومین همایش پیشگیري از معلولیت ها، سازمان آموزش و پرورش استثنایی، ص50-65
• انجمن روان پزشكي امريكـا،(2000) چكيـده IVIR-DSM ترجمه :محمدرضا نيك خو هامايك اواديس، انتـشارات سخن
• انجمن روانپزشکی آمریکا(2008 )متن تجدید نظر شده راهنماي تشخیصی و آماري اختلال هاي روانی.ترجمه : محمدرضا،نیکخو و هاماك آودایس یانس تهران : انتشارات سخن .
• بذرافشان، ا. (۱۳۷۷). بررسی میزان شیوع نارساخوانی و نارسانویسی در بین دانش آموزان دختر و پسر پایه های دوم و سوم ابتدایی شهر مشهد. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران.
• برهمند، اوشا؛ نریمانی، محمد؛ امانی، ملاحت.(۱۳۸۵). شیوع اختلال حساب نارسایی در دانش آموزان دبستانی شهر اردبیل. فصلنامه پژوهش در حیطه کودکان استثنایی،۶(۴)، ۹۱۷-۹۳۰٫
• بهراد، بهنام. (۱۳۸۴). فراتحلیل شیوع ناتوان یهای یادگیری در دانش آموزان ابتدایی ایران . فصلنامه پژوهش در حیطه کودکان استثنایی، ۷ (۵-۴). ۴۱۷-۴۳۶٫
• بیگدلی،ایمان الله، محمدی فر، محمدعلی، رضایی، علی محمد، عبدالحسین زاده، عباس (1395) اثر آموزش حل مسئله ریاضی با روش بازي بر توجه، حل مسئله و خودکارآمدي دانش آموزان مبتلا به اختلال یادگیري ریاضی فصلنامه علمی پژوهشی پژوهش در یادگیري آموزشگاهی و مجازي، ص45-56
• پاکزاد محمود (1376 )کودکان استثنایی، تهران ،چاپ سوم ، ص 11
• پورمودت، خاتون و بشاش، لعیا (۱۳۸۸). بررسی تحول پردازش اطلاعات اجتماعی دانش‌آموزان کم‌توان‌ذهنی آموزش­پذیر. پژوهش در حیطه کودکان استثنایی، ۹(۳)، ۲۲۲-۲۱۱٫
• پيتر هيـوز، فرگـاس (1384 .(روانـشناسي بـازي، (ترجمـه كامران گنجي. تهران :انتشارات رشد
• تبریزی، مصطفی (1377)درمان اختلالات دیکته نویسی،تهران ،انتشارات فراروان چاپ سوم
• تکلوی، سمیه(1390) تاثير آموزش بازي درماني مادران بر مشكلات رفتاري كودكان داراي ناتواني هاي يادگيري، مجله ناتوانی های یادگیری، دوره1، شماره1، ص44-59
• حسینی لر، ف؛ پور اعتماد، ح؛ و حیدری، م. (۱۳۸۴). مقایسه مهارت های واج شناختی در دو زیر گروه ادراکی و زبانی اختلال خواندن. فصلنامه تازه های علوم شناختی، ۷(۳)، ۳۵-۲۵٫
• حکمتی، عیسی؛ پوراعتماد، حمیدرضا و نجاتی، وحید (۱۳۹۱). نقص یادگیری توالی حرکتی ضمنی درکودکان نارساخوان. فصلنامه روان‌شناسی کاربرد، ۳ (۲۳)، ۴۱-۲۷٫
• دادستان، پ. (۱۳۷۹). اختلال های زبان، روش های تشخیص و بازپروری (روان شناسی مرضی تحولی ۳). تهران: سمت.
• دادستان، پریرخ. (۱۳۷۰). روان شناسی مرضی تحولی. تهران: انتشارات ژرف. دادستان، پریرخ (۱۳۸۹) . اختلالهای زبا ن،رو شهای تشخیص و بازپرور ی(روان شناسی مرضی تحولی ۳). تهران؛
• داکرل، ج . و مک شین، ج. (۱۳۷۶). رویکردی شناختی به مشکلات یادگیری کودکان. ترجمه: ع. احمدی و م. ر. اسدی. تهران:رشد (تاریخ انتشار اثر اصلی، ۱۹۹۳).
• دهخدا (1375 ) لغت نامه ، تهران ، انتشارات امیر کبیر ، چاپ پنجم
• رفاهی، ژاله. (۱۳۸۱). گزارشی از کار موردی مشاوره در مرکز مشکلات ویژه یادگیری شهر شیراز. نشریه تعلیم و تربیت. ۱۳، ۳۵-۴۳٫
• رنجبری، فهیمه، ملک پور، مختار، فرامرزی، سالار(1392) اثربخشي آموزش مبتني بر هوش هاي چندگانه گاردنر بر ميزان خطاهاي املاي دانش آموزان با ناتواني يادگيري پايه سوم ابتدايي شهر اصفهان، مجله ناتوانی های یادگیری، دوره2، شماره4، ص45-60
• سادوك، ويرجنيا و سادوك، بنيامين(2003 )خلاصه روانپزشكي: علوم رفتاري/ روانپزشكي. ترجمه حسن رفيعي، فرزين رضاعي و سجانيان(1387 )چاپ پنجم، تهران، ا نتشارات ارجمند.
• سلامت،منصوره، مقتدایی، کمال، کافی، موسی، عابدی، احمدرضا (1392) اثربخشي بازي درماني شناختي رفتاري بر حافظه و مهارت هاي اجتماعي كودكان با ناتواني يادگيري املا، تحقيقات علوم رفتاري، شماره6، ص556-566
• سلیمانی، زهرا (۱۳۸۷). ارتباط آگاهی واج شناختی و نمره ی دیکته دانش آموزان فارسی زبان دوم ابتدایی. تاره های علوم شناختی، ۱۰(۱)، ۲۸-۲۱.
• سیادتیان، سیدحسین، عابدی، احمد، صادقیان، علیرضا(1393) تأثیر بازی‌درمانی بر تقویت توجه شنیداری دانش‌آموزان با اختلال یادگیری املا، مجله مطالعات ناتوانی (علمی- پژوهشی)، دور4، شماره4، ص43-54
• سیف نراقی و مریم نادری (1380)،آموزش وپرورش ،کودکان استثنایی ،تهران ، پیام نور چاپ ششم  صص 289و299 .
• شريفي درامدي، پرويز(1376). روانشناسي و آموزش كودكان استثنايي. تهران، انتشارات ارسباران.
• شعاري نژاد، علي اكبر(1374 )روان شناسي رشـد. : تهـران انتشارات سمت
• شکوهی یکتا، محسن؛ پرند، مریم. (۱۳۸۵). ناتوانی یادگیری. تهران؛ انتشارات طبیب. شکوهی یکتا، محسن و پرند، اکرم. ۱۳۸۵٫ ناتوانی های یادگیری. چاپ اول، تهران: تیمورزاده، نشرطبیب.
• شهیم، سیما و هارون الرشیدی، هارون(1386)  مقايسه عملكرد كودكان داراي اختلالات يادگيري كلامي و غيركلامي در مقياس تجديدنظر شده هوشي وكسلر، آزمون ديداري حركتي بندرگشتالت و مقياس رياضيات ايران كي مت، دانش و پژوهش در روان شناسي كاربردي،دوره6، شماره32، ص61-90
• صداقتی، ل؛ فروغی، ر؛ و مراثی، م ر(1389) بررسی میزان شیوع نارساخوانی در دانش آموزان طبیعی پایه اول تا پنجم دبستان های اصفهان. شنوایی شناسی، 19(1)،94-101
• عبدی، اکبر، کرمی، مهدی، حاتمی، جواد(1391) اثربخشي تقويت حافظه ديداري به طريق بازي درماني بر كاهش خطاهاي املايي دانش آموزان داراي اختلال نوشتن، پژوهش در علوم توانبخشي، شماره4، ص1-11
• علوی مقدم، بهنام (1354)آموزش املا با شیوه های خلاق ومتنوع ،تهران ، انتشارات ابو عطا ،چاپ چهارم .مجله رشد آموزش ابتدایی
• علیزاده، حمید (1386 )اختلال نارسایی توجه/ فزونجنبشی: ویژگی ها، ارزیابی و درمان. تهران: انتشارات رشد
• علیزاده، حمید. (1389). اختلالات یادگیری غیرکلامی: چشم انداز بالینی، فصلنامه پژوهش درحیطه کودکان استثنایی، 102،199-208.
• غباری بناب، باقر و آدم زاده، فاطمه(۱۳۸۶). تاثیر به کارگیری راهبردهای فراشناختی و شناختی در بهبود انشای دانش آموزان با اختلالات یادگیری در مقطع ابتدایی. روانشناسی و علوم تربیتی، ۳۷ (۱)، ۵۷-۷۱٫
• فلاح چای، س. ر. (۱۳۷۴). بررسی اختلال خواندن و اختلال نوشتن در بین دانش آموزان ابتدایی. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده علوم انسانی، دانشگاه تربیت مدرس تهران.
• فیاض بخش، حسین (۱۳۸۸). بررسی تأثیر برنامه درسی ویژه ی ارتقا خواندن، بر سطح خواندن دانش – آموزان نارسا خوان پایه ی سوم ابتدایی شهر یاسوج، فصلنامه ی رهیافتی نور در مدیریت آموزشی، ۲ (۴)، ۹۳-۱۱۸٫
• قربانپور، کبری، پاکدامن، مجید، رحمانی، محمدباقر، حسینی، غلامحسین(1392) تأثیر آموزش حرکات و بازي هاي ریتمیک ایروبیک بر کارکرد حافظۀ کوتاه مدت و حافظۀ شنیداري دانش آموزان مبتلا به اختلالات یادگیري، فصلنامه سلامت خانواده، دوره1، شماره4، ص 35-44
• قلمزن، شیما، ملک پور، مختار، فرامرزی، سالار(1392) اثر بخشي بازي هاي توجهي بر ميزان عملكـرد حافظه و يادگيري كودكان پيش دبسـتاني بـا ناتواني هاي يادگيري عصب روانشناختي، دوفصلنامه روانشناسی بالینی و شخصیت،شماره 11 ص3-88
• قمری گیوی، حسین؛ نریمانی، محمد و ربیعی، ژاله . (۱۳۸۸). مقایسه ی کارکردهای اجرایی درکودکان مبتلا به اختلال نقص توجه بیش فعالی، ناتوانی در یادگیری و به هنجار. فصلنامه اصول بهداشت.
• کرمی، جهانگیر، شفیعی، بهناز، حیدری شرف، پریسا(1394) اثربخشی بازی درمانی گروهی شناختی- رفتاری در اصلاح سازش نايافتگي اجتماعي دانش آموزان دختر با کم توانی‌ذهنی، تعلیم و تربیت استثنایی، شماره3، ص21-31
• کریمی، یوسف. (۱۳۸۷). اختلالات یادگیری (ویرایش دوم). تهران؛ نشر ساوالان.
• كاپلان، هارولد، اي سادوك، بنيامين، جي(1375 )خلاصـه روانپزشــكي، ج 3 ،ترجمــه حــسن رفيعــي و فــرزين رضايي، تهران: انتشارات ارجمند.
• كاپلان، هارولد؛ سادوك، بنيامين(2003). خلاصه روانپزشكي باليني. (جلد اول، دوم و سوم) ترجمه: رفيعي، حسن؛ رضاعي، فرزين(1382). تهران: انتشارات ارجمند.
• كــرك، ســاموئل، چالفانــت، جيمــز (1377 )اخــتلالات يادگيري تحولي وتحـصيلي، ترجمـه زينـب خانجـاني، مهين وثوقي و سيمين رونقي. تهران :انتشارات سازمان آموزش و پرورش استثنايي.
• گورمن، جین. چنگ (۲۰۰۲). اختلالات هیجانی و ناتوان یهای یادگیری در کلاس های ابتدایی.  ترجمه ی محمد نریمانی و ناصر دگر ماندرق. (۱۳۸۱). چاپ اول، اردبیل:  انتشارات نیک آموز.
• لرنر، ژانت دبليو(1997 )ناتواني هاي يادگيري نظريه ها، تشخيص و راهبردهاي تدريس. مترجم: عصمت دانش.(1384 )تهران، انتشارات دانشگاه شهيد بهشتي.
• لرنر، ژانت. (۱۳۹۰). ناتوانی یادگیری، نظریه ها، تشخیص و راهبردهای تدریس. (ترجمه عصمت دانش). ۱۳۹۰٫ تهران؛ انتشارات دانشگاه شهید بهشتی.
• محمدی، ش. (۱۳۸۲). شیوع اختلالهای یادگیری در بین دانش آموزان دبستانهای ناحیه ۲ آموزش و پرورش رباط کریم. پایان نامه کارشناسی ارشد، انستیتو روانپزشکی تهران، دانشگاه علوم پزشکی ایران.
• مرادی و ملکی( 1394) تأثیر بازیهای آموزشی رایانه ای برانگیزش تحصیلی مفاهیم ریاضی دانشآموزان پسر با ناتوانی یادگیری ریاضی، فصلنامة افراد استثنایی، سال پنجم، شمارة 12 ،ص27-44
• مفيدي، فرخنده (1370 )آموزش و پرورش كودكان پـيش دبستاني. تهران : انتشارات پيام نور.
• مقـدم، مـصطفي، تركمـان، منـوچهر(1381 )بـازي هـاي آموزشي. تهران: انتشارات مدرسه
• منشي طوسي، تقي. (1369″ .(ناتوانايي هاي يادگيري، مفاهيم ويژگي ها”، چاپ اول، آستان قدس رضوي، مشهد.
• مهجور، سـيامك رضـا (1383)روانـشناسي بـازي، شـيراز : انتشارات راهگشا.
• نجفی و سرپولکی(1395) اثربخشی بازي درمانی شناختی رفتاري بر پرخاشگري و اختلال املا در کودکان دبستانی، فصلنامة افراد استثنایی، سال ششم، شمارة 14، ص103-121
• نریمانی، محمد و رجبی، سوران .(۱۳۸۴). بررسی شیوع و علل اختلالات یادگیری در دانش آموزان دوره ابتدایی استان اردبیل. فصلنامه ی پژوهش در حیطه ی کودکان استثنایی، ۵ (۳)، ۲۳۱-۲۵۲٫
• نریمانی، محمد؛ حسن زاده، شهناز و ابوالقاسمی، عباس (۱۳۹۱). اثربخشی آموزش ایمنی سازی روانی بر کاهش استرسی، اضطراب و افسردگی دانش آموزان دختر مقطع پیش دانشگاهی. مجله ی روانشناسی . ۱(۳)، ۱۰۷-۱۰۱٫
• نوربخش، مرتضی؛ خانزاده، علی و یوسفی لویه، مجید.(۱۳۸۲). مقایسه نوع ادراک کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری و کودکان عادی در آزمون رورشاخ و قابلیت این آزمون در شناسایی و تشخیص اختلالات یادگیری. فصلنامه پژوهش در حیطه کودکان استثنایی، ۳(۲)، ۱۷۷-۱۹۴٫
• هاشمی، سیده رباب، محسن زاده، فرشاد، حیدری، حسن(1395) نقش و اهمیت بازی درمانی زبان شناختی بر اختلال یادگیری املاء در دانش آموزان مقطع ابتدایی، پنجمین کنفرانس بین المللی روانشناسی و علوم اجتماعی، قابل دسترس در civilica.com
• هالامان جیمز وکافمن ترجمه فرهاد ماهر (1371 ) تهران ، انتشارات آرین ، چاپ اول ص 24 .
• هالاهان، د. پ. و کافمن، ج. م. (۱۳۸۸). دانش آموزان استثنایی، مقدمه ای بر آموزش ویژه. ترجمه ح. علیزاده، ه. صابری، ژ. هاشمی و . م. محی الدین. تهران: ویرایش (تاریخ انتشار اثر اصلی،۲۰۰۳).
• هالاهان، دانیل پی؛ لوید، جان و ؛ کافمن، جیمز؛ ویس، مارگارت پی و مارتینز، الیزابت (2005). اختلال های یادگیری (مبانی، ویژگی ها و تدریس موثر)، ترجمه: علیزاده، حمید؛ همتی علمدارلو، قربان؛ رضایی دهنوی، صدیقه و شجاعی، ستاره (1391)، نشر ارسباران. تهران.
• یارمحمدی اصل، مسیب، رشید، خسرو، بهرامی، فرشته( 1392) آموزش از طريق بازي بر بهبود نگرش رياضي دانش آموزان دختر مقطع ابتدايي، مجله روانشناسی مدرسه، دوره3، شماره3، ص122-135
• یوسف زاده، محمدرضا؛ یعقوبی، ابوالقاسم و رشیدی، معصومه (۱۳۹۱). تأثیر آموزش مهارتهای فراشناختی بر خودکارآمدی دانش آموزان دختر دوره متوسطه. مجله روانشناسی مدرسه، ۱(۳)، ۱۰۸-۱۰۳٫
• Aki, EA.Sackett, K.Pretorius, R.Erdleys, B. (2008).”Educational games for health professionals”,J Psychiatry, 23 (1).343-9.
• Boot, wf. Kramer, AF. Simons. DJ. Fabiani, M. (2008). “The effect of video game playing on attention, memory and executive control”, Acta psycho,129(3). 387-98.
• J.S. (1972). “The nature and uses of immaturity”, American Psychologist, 27.687- 708.
• Butler, D. L., Elaschuk, C. L., & Poole, S. (2000). Promoting strategic writing by postsecondary students with learning disabilities: A report of three case studies.
• Caeyenberghs K, Leemans A, Coxon J, Leunissen I, Drijkoningen D, Geurts M, Gooijers J, Michiels K, Sunaert S, Swinnen SP. Bimanual coordination and corpus callosum microstructure in young adults with traumatic brain injury: a diffusion tensor imaging study. Journal of neurotrauma 2011; 28: 897-913.
• Calkins, S. D., & Marcovitch, S. M. (2010). Emotion regulation and executive functioninig In early development: Integrated mechanisms of control supporting adaptive functioninig In S. D. Calkins & M. A. Bell (Eds), development: At the intersection Of emotion and in cognition Of emotion and cognition (pp.37-58). Washington, DC: APA Perss.
• Case-Smith J, Clark GJF, Schlabach TL. Systematic review of interventions used in occupational therapy to promote motor performance for children ages birth–۵ American Journal of Occupational Therapy 2013; 67: 413-24. Cebula, K. R., & Wishart, J. G. (2008). Social cognition in children with Down syndrome and Learning Disabilities. International Review of Research in Mental Retardation, 35, 43- 86.
• Corsini, R. J. (2003). The dictionary of psychology. Brunner/Mazel: Taylor & Francis Group. Counture, S. M. (2010). How to reading and teach children and Teenager with dyslexia. Joss Ey Bass. United States: San Francisco.
• Crick , N & Dodge, K. (1999). Reformulation in judgment about children, Psychological social bulletin, 115, 74-80. Debaere F, Wenderoth N, Sunaert S, Van Hecke P, Swinnen S. Cerebellar and premotor function in bimanual coordination: parametric neural responses to spatiotemporal complexity and cycling frequency. Neuro image 2004; 21: 1416-27.
• Estell, D. B., Jones, M. H., Pearl, R. A., Van Acker, R., Farmer, T. W.,&Rodkin, P. R. (2008). Peer groups, popularity, and social preference: Trajectories of social functioning among students with and without learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 41, 5–۱۴٫ Fletcher, J. M., Lyon, G. R., Fuchs, L. S., & Barnes, M. A. (2007). Learning disabilities:  From identification to intervention. NY: GUILFORD. Gallahue D, Ozmun J. Understanding Motor Development: Infants, Children, Adolescents, Adults. 7th ed: McGraw-Hill Education; 2011: 296-316.
• Fletcher, J. M., Lyon, G. R., Fuchs, L. S., & Barnes, M. A. (2007). Learning disabilities: From identiication to intervention. New York: Guilford Press.
• Gathercole, S. E., Alloway, T. P., Willis, C. & Adams, A. M. (2006). Working memory in children with reading disabilities. Journal of experimental child psychology, 93(3), 265-281. Geary, D. C. (2004). Mathematics and learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 37, 4–۱۵٫ Geary, D. C., Brown, S. C., & Samaranayake, V. A. (1991). Cognitive addition: A short longitudinal study of strategy choice and speed-of-processing diVerences in normal and mathematically disabled children. Developmental Psychology, 27, 787–۷۹۷٫
• Gersten, R., Jordan, N. C., & Flojo, J. R. (2005). Early identification and interventions for students with mathematics difficulties. Journal of Le arning Disabilities, 38, 293–۳۰۴٫ Girod CM. (2001). Learning disabilities. Illustrated ed. San Diego: Lucent books. Girod, C.M. (2001). Learning disabilities. Illustrated ed. San Diego: Lucent books.
• Golden, Z. L., & Golden, C. J. (2002). Patterns of performance on the Stroop Color and Word Test in children with learning, attentional and psychiatric disabilities. Psychology in the Schools, 39, 489–۴۹۶٫ Goldstein, S. & Goldstein, M. (1998). Managing attention deficit hyperactivity disorder in children: A guide for practitioners .2nd edition, New York.
• Gordon, W. C. (1988). Learning and Memory. Pacific Grove, California. Greshman. F., Elliott, S. (1999). The social skills rating system. Criclepines MN: American Guidance services.
• Gross-Tsur, V., Manor, O., & Shalev, R. S. (1996). Developmental dyscalculia: Prevalence and demographic features. Developmental Medicine and Child Neurology, 38, 25–۳۳٫ Haapala EA, Poikkeus A-M, Tompuri T, Kukkonen-Harjula K, Leppänen PH, Lindi V, Lakka TA. Associations of motor and cardiovascular performance with academic skills in children. Med Sci Sports Exerc 2014; 46: 1016-24.
• Hallahan, D. P., Gajer, A. H., Cohen, S. B. & Tarver, S. G. (1978). Selective Attention andLocusof Control in Learning Disabled and Normal Children. Journal of Learning Disabilities,11(4), 47-52. Hannula DE, Greene AJ. The hippocampus reevaluated in unconscious learning and memory: at a tipping point? Frontiers in human neuroscience 2012; 6.
• Harumitsu, M., Junko, S. (2001). Cognitive Characteristics Measured by Stroop Test in Children with Learning Difficulties. Japan Science and technology agency, 0,168-174.
• Hecht, S. A. (2001). The relations between phonological processing abilities and emerging individual differences in mathematical computation skills: A longitudinal study from second to fifth grades. Journal of Experimental Child Psychology, 79(4), 192–۲۲۷٫
• Holms,EA.James,EL(2003) “cognitive psychology”. Nature Neuro science 134(3).
• Imbrosciano, A., & Berlach, R.G. (2005). The Stroop test and its relationship to academic performance and general behaviour of young students. Journal of Teacher Development, 9(1), 131-144.
• Kim, S., Chang, M. (2010). Computer Games for the Math Achievement of Diverse Students. Educational Technology & Society, 13(3), 224–232.
• Litzinger, T, A, Lee, S. H, Wise, J. C. & Felder, R, M. (2007). A Psychometric study of the Index of learning style, Journal of Engineering Education, 96, (4), 309-319.
• Lyon, G. R .(1994). Critical issues in Learning Disabilities. In Frames of Reference for Learning Disabilities. Baltimore: Taul Brookes.
• Mirenda, P., Turodo, K. (2006). The impact of word prediction software on the written output of the students with physical disabilities. Journal of Special Educational Technology, 25, 223-242.
• Moats, L .C .(1994). “Assessment of Spelling in Learning Disabilities Research”. In G. R. Lyon (Ed). Frames of Reference for the Assessment of Learning Disabilities. BaLtimore: PauL Brookes.
• Mogasale, V. V., Patil, V. D., Patil, N. M., Mogasale, V. (2011). Prevalence of Specific Learning Disabilities Among Primary School Children in a South Indian City. Indian Journal of Pediatrics, 79(3), 1-6.
• Reis, M. G. A. D., Cabral, L., Peres, E., Bessa, A., Valente, A., Morais, R., Soares, S., Baptista, A., Aires, A., Escola, J. J., Bulas-Cruz, J. A., & Reis, M. J. C. S. (2010). Using information technology based exercise in primary mathematics technology of children with cerebral palsy and mental retardation: A case study. The Turkish Online Journal of Educational Technology (TOJET), 9, 106 – 118.
• Romani ,C. Olson, A.& Dibetta, A.(2005).spelling disorder. The science of reading. Oxford, UK: Black well.
• Seidman, L.J., Biederman, J., & Stephan, A. (2006). neuropsychological functioning in girls with Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder with and without learning disabilities. Cognition, 102(3), 361-395.

……………………………

[1] Mogasale

[2] Lerner

[3] Romani

[4] Aki

[5] Boot

[6] Kim, chang

[7] Reis

[8] Noventny

[9] Wechsler intelligence scale for children

[10] Wang

[11] Davis

[12] Boot